שכפול ויצירה הן שתי מגמות נוגדות בחינוך – הראשונה שמה דגש קולקטיבי ומתבססת על העבר מתוך מטרה לייצר דור "המשך לעבודתנו", ואילו השנייה מסתכלת אל העתיד מתוך אמונה ביכולות היחיד ופיתוחו האישי. במערכות מסורתיות או אידיאולוגיות רווחת מגמה של שכפול.
החינוך הקיבוצי הוא מקרה מובהק של חינוך קומונלי, המיוחד בנבדלות הקיבוץ מסביבתו החברתית אך גם במידה של חיבור של הקיבוץ לסביבה. החינוך נועד לייצר המשכיות של המבנה החברתי אך גם אדם חדש של חברת המופת הארץ-ישראלית, בעזרת שכפול ודגשים אידיאולוגיים חזקים. מצד שני, הקשר עם הסביבה איפשר השפעות חינוכיות דו סטריות, ובכך הייתה בחינוך הקיבוצי דואליות של קולקטיביזם ואינדיבידואליזם. על כן, המגמה הכללית בחינוך הקיבוצי הייתה מעבר איטי מעודף שיתופיות לעודף יחידנות.
הטיפוס האידיאלי – היו הבדלים בין סוגי הקיבוצים השונים, אך באופן כללי היו מספר קווים מאחדים. החינוך הושתת על עיקרון שלקהילה אחריות כוללת על חינוך הילדים. הקיבוץ רצה להכשיר את הילדים מצד אחד כבנים ממש (לא בתיווך המשפחה) ומצד שני כממשיכים של חברי הקיבוץ. התוצר הנשאף היה בעל התכונות: איש חברה, איש משק, לוחם ואמיץ, משכיל, בעל רגש, איש מפלגה, בעל מוסר ומצפון, ופעיל בכל התחומים הללו.
החינוך צריך להקנות מחויבויות ערכיות (עבודה, צדק חברתי, שיפוט מוסרי), מיומנויות לחיים בשיתוף ומחויבויות רגשיות.
ניתן להבחין בשישה מאפיינים מבניים של הטיפוס האידיאלי:
- דו מוקדיות של משפחה ומוסדות – יש כאן שני מוקדים בעולם הילד בעת ובעונה אחת – המשפחה והמוסד החינוכי, כאשר המיוחד כאן הוא האחריות הכוללת שלוקח המוסד החינוכי על הילד. האם מצופה לעשות הרבה פחות, בעיקר בגלל שהילדים לנים בבית הילדים, מה שמאפשר השפעה רבה יותר למוסד. הילד לומד מהר יותר במודל זה את מקומו ביחס לקבוצה ואת מקומו בתוך המשפחה האישית שלו.
- מרכזיות קבוצת הגיל – הקבוצה בעלת השפעה ביחס ישר למשך הזמן שהילד שוהה בה, ואף מתחרה במרכזיות המשפחה. יש קבוצת מגורים משותפים, כיתה בבית הספר, קבוצת גיל וקן בתנועת הנוער, כולן בתוך אותה מסגרת קיבוצית אחת. בתוך קבוצת הגיל לומד הפרט לשתף פעולה ולהתחשב באחרים גם בחתירה למטרות אישיות, אך כמובן יוצרת מתח בין הפרט לקבוצה המאוזן ע"י יחסי הגומלין רבי השנים.
- שיזור החינוך בקהילה – כל גורמי החינוך (המשפחה, מוסד הילדים, בית הספר, הקהילה וקבוצת הגיל) עובדים במשותף באופן גמיש. כולם מהווים מודל ומדריך כאשר המציאות הולמת את המסרים החינוכיים. החינוך מהווה חלק מרכזי מחיי הקהילה ומאופן קבלת ההחלטות שלה, והילדים במערכת החינוך לוקחים חלק פעיל בחיי הקהילה, העבודה וכו'. מצד שני, החגים הייעודיים לחינוך (סיום שנת הלימודים או כניסה לבית הספר, בר מצווה) מהווים גם חגים קהילתיים. שזירה זו בלטה לאור ההתבדלות של מערכת החינוך הקיבוצית ביחס לזו הממלכתית.
- בית ספר כבית-חינוך רב יעדים – בית הספר לא העניק רק לימודים עיוניים אלא גם היבטים רעיוניים, חברתיים, מוסרים ואסתטיים ושילב סוגיות חיים וחברה בסביבה רב-תחומית הקרובה לחיי הילד. למעשה, החינוך לעבודה, תרומה לחברה, מאמץ והתנהגות מוסרית תפס מקום רב יותר מהלימוד העיוני. מתודה זו סייעה גם לחזק את תחושת השוויוניות והשיתוף בין התלמידים ובינם למורים, גם דרך העדפת הערכה מילולית על ציון ועבודות על בחינות. המחנך לא רק העביר באופן חד סטרי תרבות ודעת, אלא שימש מתווך בלתי פורמלי בין החברה המבוגרת לתרבות של היחיד הצעיר.
- אוטונומיה של נעורים – מתוך הנחה שהנערים הם אנשים אחראיים נוסף גם גוון משימתי שאפשר להם ללמוד ולהתנסות בתפקידי חבר הקיבוץ, תוך הכוונה סמויה של המבוגרים.
- מעבר מהיר אל הבגרות החברתית – כניסה מוקדמת למעגל העבודה שהתבססה על הנעורים המשימתיים. בכך השתלבו הנטייה לא ללמוד לימודים אקדמיים אלא לעבוד בחיי הקיבוץ, ובמקביל הקדמת הנישואים והולדת הילדים.
יסודות וניגודים רעיוניים – ניתן היה לראות שאיפה למעמד שווה בין האישה לגבר במשימות המשפחה והקיבוץ. התשתית הערכית של החינוך ינקה מהציונות הסוציאליסטית – חזרה אל הטבע, שוויון ושיתוף, ועוד. כדי לחנך אדם חדש שיכונן חברה חדשה, היה הכרח להפקיע את החינוך מהמשפחה אל הקיבוץ.
קיימת גם השפעה של קארל מרקס והחינוך הבלתי-אמצעי, המבקש לפתח את הילד כאדם יצירתי רב צדדי. השיטה שילבה לימודים ועבודה מגיל צעיר כדי לפתח את הרב-גוניות. גם א"ד גורדון השפיע על מקום העבודה בחיי החינוך והקיבוץ ליצירת דימוי החלוץ הארץ-ישראלי.
התשתית הפדגוגית של החינוך נשאבה מהחינוך החדש. בתוכו נכללו שניים: העדה המחנכת ותרבות הנוער המדגישים את הכוח של קבוצת הנוער וחברת הילדים כמשפיעה על הילד; וכן בצירוף החינוך העמלני-פעלתי והחינוך הפרוגרסיבי של דיואי. אלו העמידו את הלמידה באמצעות התנסות כדרך המלך של החינוך וראו בחינוך מערכת הכשרה לחיים המחוברת למציאות החברתית, והלמו את מרכזיות העבודה בחיי החברה ואת הקשר שבין החינוך לסביבתו. רעיונות דיואי השתקפו בחיי הקיבוץ בדרכים שונות, כפי שפירטנו במדריך הלמידה.
גם הפסיכולוגיה עיצבה את החינוך הקיבוצי, ובעיקר הפסיכואנליזה. היא סייעה לגשר על המתחים שבדואליזם שבין צורכי הפרט לצורכי החברה. בכך שהעמידה את האישיות של הילד במרכז, מיתנה הפסיכולוגיה (וגם הפדגוגיה) את מרכזיות הקבוצה החינוכית.
קיימים שני ניגודים בולטים כיום בחינוך הקיבוצי:
- ניגוד בין סגירות רעיונית לפתיחות – השניות נוצרה מהרצון לייצר דור המשך לחברי הקיבוץ ואהבה לערכיו, לבין הרצון לטפח אישיות עצמאית.
- ניגוד בין עילוי הקבוצה לטיפוח הפרט – מצד אחד, פרט מוכשר יעשיר גם את החברה אך מצד שני העדה המחנכת הביאה למרכזיות החברה, המובנית בחברה הקומונרית. האמונה המלאה בהרמוניה האפשרית בין פרט לקבוצה נובעת מהאמונה בצדקת הדרך ובאיכות המוסרית של הקבוצה.
תוכן ומבנה – החינוך התבסס על מסרים של מבנה ופחות על מסרים של תוכן. במקום להעביר את כללי ההתנהגות והערכים דרך טקסטים או הנחיות מילוליות, עשו זאת דרך למידה ממודלים וביצוע מטלות ממשיות בקיבוץ או בחברת הילדים. זה חלק מהלמידה שבאה מהתנסות (על בסיס תורתו של דיואי), אך זה הביא לדה-פורמליזציה של החינוך. הצגת הקיבוץ כדגם סגור ומוכח סייעה לכך.
השתמעויות לגבי עמדות והתנהגות – נראה שהקיבוציזם תווך ע"י שלושה מערכי עמדות:
- מכלול תכונות פרו-חברתיות – אמון בסיסי, סובלנות, אלטרואיזם, אחריות ושיתוף פעולה, התחלקות, צדק שוויוני, שיפוט מוסרי. בכך יש תשתית לעמדות הנוטות שמאלה במפה הפוליטית והשלכה על העמדות בנושא הסכסוך היהודי-ערבי.
- נטייה למיתון תגובות רגשיות – בכך הפרט פעל ביתר יעילות בתוך קבוצות והסתגל בקלות ללחצים. הייתה לכך השפעה בהצלחת בני קיבוץ בשירות הצבאי וכן זה תרם ליציבות המשפחות בקיבוץ.
- תחושת השתייכות ומחויבות חזקה.
מובן שהיו לחיי הקיבוץ חסרונות, בעיקר בתחום האוטונומיה של הפרט – כיוון שהילדים לא חווים תלות מוחלטת באם הם מתקשים לפתח אינטימיות וייחודיות, וכן מגיעים למנעד רגשי צר יותר. היה בנורמות השוויון מקור פוטנציאלי להחלשת שאיפות להצטיינות אישית. בנוסף, צומצמו הפתיחות והמורכבות הרגשית. כמו כן, דווקא התלות בקבוצה והעובדה שהקיבוץ סיפק לילד את כל צרכיו לא תרמו לפיתוח תחושה של אחריות הפרט לגורלו וגרמו לדחיית החלטות הנוגעות לעתיד האישי. החינוך הסינתטי בקיבוץ גרם לאי-הגדרת תפקיד מקצועי מוגדר, והקונפורמיות הביאה לסגירות מוקדמת.
תמורות חברתיות – עם קום המדינה הוסט הקיבוץ מפעילות ציונית לפעילות ממלכתית כאשר משקל הקיבוצים ירד לאחר גל העלייה מארצות האיסלאם. במדינת ישראל החליפו תפקידים פוליטיים וכוחניים את התפקידים החלוציים המסורתיים בראש סולם העדיפויות החברתי, ובכך פגעו במקורות ההנעה של חבר הקיבוץ. גם המודרניזציה בחקלאות והתפתחות דפוסי ניהול היררכיים הביאו להתרופפות אספת החברים והגדלת עבודת חברים מחוץ לקיבוץ והפנה את מרכז הכובד ללימודים על-תיכוניים ואקדמיים. בנוסף, המשפחה הפכה למוקד מרכזי יותר והחל מאבק להעברת לינת הילדים לתוך המשפחה והעצמת חלקה בחינוכם.
תחושת האוטופיה והאידיאולוגיה השיתופית פחתו, התעצמו מגמות משפחתיות, פרטניות וחומרניות, וכוחו הפוליטי של הקיבוץ בחברה פחת.
תמורות במבנה החינוך – השינוי החשוב ביותר היה הגדלת חלקה של המשפחה בחינוך. הדו-מוקדיות נשמרה, אך המשפחה תפסה מקום מרכזי יותר על פני המוסד הקומונלי, תוך מעבר ללינה משפחתית. ההורים הופכים לסוכני חיברות עיקריים אך מפחיתים בחשיבות החינוך לערכי הקיבוץ ובפרט חינוך לעבודה ומידות טובות.
שינוי נוסף התרחש בבית הספר, אשר החל לפעול לפי שיקולים מקצועיים ואינטרסים, ולא רק כעושה דברו של הקיבוץ, ובאותה נשימה התרבו בתי הספר האזוריים. ההורים החלו להתעניין ישירות בהצלחת הילד במוסד הלימודי, שהפך מבית חינוך לבית ספר, למעשה. זה השליך על מקצועות הלימוד, מידת ההעמקה ואופן ההערכה. תרמו לשינוי זה גם מחלוקות בנוגע למטרות החינוך, שנבעו משינויים חברתיים במבנה הקיבוץ ובערכיו. בית הספר גם אימץ את בחינות הבגרות הממלכתיות והלימודים הותאמו אליהן, בעיקר בתיכון. המונחים השתנו מ"מחנך וחניך" ל"מורה ותלמיד" ויחסי הגומלין הפכו היררכיים ומרוחקים.
גם מקומה של קבוצת הגיל בחיי הילדים הוחלש, בין היתר על בסיס הרחקת מקום הלינה וצמצום נוכחות הקבוצה בחיי הפרט והקמת בתי הספר האזוריים. כמובן, גם כאן הייתה לשינויים החברתיים השפעה גדולה, במעבר ממשימתיות להתיישבות ואף לתרבות "היפית". עבודת הילדים במשק פחתה כאשר בתי הספר הגדילו את חלקם היחסי בחיי הילדים ומנגד חיוניותם בשוק העבודה פחתה עם הגידול בתיעוש.
גם בדפוס המעבר לבגרות עלו סימנים לשינוי ערכים, שהתבטא בקושי לקיים דיאלוג רעיוני עם דור ההורים, התפתחות חופשות מהקיבוץ ועזיבת בנים. הנערים פחות התחייבו להמשך דרכם הקיבוצים ויותר אימצו פרקים מודולריים בחיים – שנת שירות, שירות ארוך בצבא, לימודים גבוהים וכו'.
חינוך דור ממשיכים – התמורות בחינוך לא היו מהפכניות ועדיין יש הבדל עצום בין החינוך הקיבוצי לזה שאינו מבחינת היקף האחריות המוסדית על הילד. גם תפקיד המטפלת בקיבוץ נותר ייחודי וכמוהו תפקיד המדריך בחברת הנעורים.
מנגד, השתנה בכל אחד מהממדים הטיפוס האידיאלי של החינוך הקיבוצי, ומנגנוני החיברות נחלשו. בכך פחתה גם יכולתו של הקיבוץ לחנך דור ממשיכים. הדור השלישי תופס את הקיבוץ באופן ספקני הרבה יותר, גם כפועל יוצא של תפיסות הוריו, ומעדיף שיקולים פרטניים על שיקולים אידיאולוגיים. זיקת הצעירים לקיבוץ נחלשת בכל מקרה של "עזיבת בנים", וגורם לכך גם חוב כספי כבד בחלק מהקיבוצים.
סיכום הבא: האדם והטבע וטבעו של האדם: על השקפת הקיימות במשנתו של א"ד גורדון ויישומה בחינוך הרוחני \ ראובן גרבר
חזרה אל: פילוסופיה של החינוך – סיכומים
