כוח חיים לקיום ולהגשמה עצמית – קרל רוג'רס הינו נציג מובהק של האקזיסטנציאליזם ההומניסטי, והוא שואב מן הפנומנולוגיה, האקזיסטנציאליזם והפסיכואנליזה. ניתן להשוות בין פרויד לרוג'רס, שכן שניהם הציעו תאוריות בהסתמך על ניסיונם כמטפלים. פרויד טוען שהאדם בורח מן "האני" מלא החרדות, ולאחר מכן מפתח מכניזם של פוביות. הוא טוען שעל האדם מופעלים כוחות יצריים ובראשם הדחפים המיניים. האדם מתאווה לכבוד, תהילה וכו', אך אין לו האמצעים להשגתם, ולכן הוא חי בסבל ובדיכאון.
רוג'רס לא הסכים איתו, וטען שלאדם כוח חיים הניכר בנטייה למימוש עצמי. האדם בוחר בעצמו תוך מודעות להקשר החיים, ומחפש אחר הטוב ביותר הסובייקטיבי. זהו חיפוש אחר "האני העצמי" ואחר המשמעות האקזיסטנציאלית – האדם מבקש להבין מיהו "עצמי" האמיתי, מתוך תנועה לחיים עצמאיים. בכך עומד האדם בדילמה בין לתפוס עצמו כהוויה כוללת לבין להיות קשוב לשינויים בעצמו.
תנאי הליבה למגע אנושי עם בני אדם – רוג'רס ניסח שלושה תנאי ליבה לקיום יחסים בריאים בין בני האדם:
- חפיפה – אדם שתוכו כברו (התאמה בין התחושה הפנימית לבין ההצגה כלפי חוץ). גם אנשי חינוך נדרשים למשל לומר 'לא יודע' כשאינם יודעים, במקום לנסות להרשים.
- קבלה – קבלת האחר בלי התניות. אווירה של חום ולא ניכור כלפי התלמיד משפרת את תפקודו. בכך יש אופטימיות חריגה של רוג'רס באשר לאמונתו הבסיסית באנושיות האדם.
- הבנה אמפתית – דחיית ערכים ועמדות אישיים כדי להקשיב ולנסות להבין את החניך ללא דעה קדומה. זו גישה אקטיבית ומאומצת שאין בה שיפוט, הכוללת רצון להכיר את עולמו הסובייקטיבי של החניך, דרך שיח.
מורה-תלמיד, מטפל-מטופל – רוג'רס טבע את הביטוי "טיפול ממוקד במטופל", קרי גם אם למטפל או המחנך יש שיטות ותיאוריות שהוכיחו את עצמן, עדיין עליו להיות קשוב ומוכן לשנותן לפי הצופן האישי של החניך. יש לשים לב ליסודות האקזיסטנציאליים שבכך, וכן בשלושת תנאי הליבה דלעיל, שפירושן הכרה בקיומו של התלמיד ובדרך שבה הוא מעצב את קיומו. רוג'רס רואה בלמידה פן מרכזי בהגשמה העצמית כחלק מהתהליך הקיומי של האדם בכיוון הנבחר, ולדעתו אדם לומד מה שבעיניו נתפס ככרוך בקיום. בשל כך הוא רואה בתלמיד שותף באחריות לתהליך הלמידה, ותומך בלמידה מתוך עשייה והתנסות (בדומה לרוסו). שני כללים מרכזיים הוא מציב למורה: הלומד במרכז, והלמידה עצמה היא של הלומד.
רוג'רס התמקד בערכים, ושם לב שבעוד אצל התינוק הערכים נובעים מהתנסויותיו, אצל המבוגר הם ברובם באים מאחרים. לכן, הוא רואה במורה כמי שתפקידו לעודד את התלמיד לעצב את ערכיו מתוך עצמו ומהתנסויותיו שלו, ולא לקבל כל ערך כללי כמובן מאליו.
בדיון שנערך ביניהם, מבהיר בובר כי מצעירותו הבין שאינו יכול לרצות לשנות אדם אחר בלי להיות פתוח להשתנות על ידיו, וזה היה היסוד לכל יחסיו עם בני האדם. בובר מוסיף לתאר שבעקבות חוויה קיומית של צפייה בהרג חברו, הושפע והחל לשאוף "לחיות עם בני אדם". הם מתווכחים ובובר מבהיר לרוג'רס את החד-צדדיות שביחסי מטפל-מטופל ומחנך-חניך, שבגינה הם אינם נכללים ב"אני-אתה". כלומר, המטפל רוצה ויכול לעזור למטופל, אך ההיפך אינו נכון. מחלוקת נוספת בין השניים היא בכך שרוג'רס טוען שהאדם טוב מנעוריו, אך בובר פחות תמים וטוען שרוע הוא מצב קיומי אפשרי שאנשים עשויים לבחור בו. מעניין לשים לב שהדיאלוג כמתודה הונצח גם בספרים רבים מאז, ולמעשה הוא קיים מאז ספרי התלמוד שבהם הדף מעוצב כדיאלוג בין מפרשים.
חוויה קיומית משותפת – מקסין גרין איגדה יצירות רבות של פילוסופיה אקזיסטנציאליסטית בדגש על חינוך ליצירתיות. מכתביה עולה שהוראה היא יותר מאשר העברת ידע, אלא המורה מצוי בהוויה קיומית מסוימת, וכל המתרחש בכיתה מושפע ממנה. בנוסף, החינוך אינו מסתכם בהבניית ידע והבנה בקרב התלמידים, אלא בהבניית מהותם ממש, כיוון שערכיו ואנושיותו של התלמיד מעוצבים באופן חופשי ברוח החינוך שהוא מקבל.
גרין מבחינה בין מספר מושגים דומים: אוטונומיה, שהיא שליטה של האדם על חייו ומודעות ביחס להשפעות על התנהגותו. חופש, לעומת זאת, הוא מצב שבו עלול האדם שלא להיות מסוגל לשקול חלופות טובות למצבו. ולבסוף, חירות היא מושג המעגן מערך של זכויות אדם, אף שלעתים במדינות כאלה קיימים אנשים החסרים את מידת החופש הנחוצה לשיפור חייהם.
גם גרין, בדומה לאדיר כהן, מציינת את הפילוסופיה ככלי ללימוד ולשיפור עצמי של התלמידים על מנת להפיק את המרב מחייהם.
החינוך האקזיסטנציאליסטי מבטא תהליך שבו המורה מסייע לתלמיד לגבש את אופן חייו ולקבוע את מהותו, אך לשם כך על המורה לברר את מצבו הקיומי שלו, ובכך יש חוויה קיומית משותפת לשניהם. עם זאת, גרין מתארת שהמציאות כוללת "נרפות קיומית" שבה המורים לא מממשים את הדברים הללו שאליהם הם חותרים מבפנים, אלא מסתפקים בהעברת ידע, וקוראת לשינוי המצב. החינוך האקזיסטנציאליסטי שם כאמור דגש על החיבור בין המורה לכל תלמיד כאדם, ומעודד חתירה לגילוי האמת דרך חופש בלמידה.
חויית אירוע וחוויית הוויה – מחקר בארה"ב הראה ששלושה גורמים הם המבטיחים ביותר חווית לימוד משמעותית: אותנטיות, בחירה ומשימות מאתגרות. בישראל (יאיר ופלג-פדידה) אלו הם אותנטיות, רלוונטיות ואתגר. למידה אותנטית היא מתוך החיים ועל החיים, ונמצא שהיא התקיימה לרוב מחוץ להקשר הלימודי אלא בסיטואציה אמיתית (סיור, ביקור או פעילות), שאפשר לעתים לשייך אותה לחינוך הלא-פורמלי.
חוויית שיא יכולה להיות לא רק נגזרת מאירוע, אלא גם חוויה של הוויה חינוכית מתמשכת. הוויה כזו יכולה להיזכר כאירוע, למשל מורה המצטרף למשחק כדורגל כסיפור הממחיש את שגרת הלימוד המעצבת. הוויה היא תודעת הקיום, חוויית ההוויה למעשה מתבוננת בהשפעת ההוויה עליי, וחוויית ההוויה החינוכית היא ליבת החינוך באמצעותה מתעצבת זהותו והשקפת עולמו. את חוויית ההוויה מכנה תדמור גם "חוויה מחוקקת".
חינוך אקזיסטנציאליסטי בהכשרת מורים – האנסן כותב שעל המורה לחוש תשוקה עזה להוראה ותחושה שהוא תורם לעולם, אליהם הוא מגיע רק דרך שאלות של אותנטיות ומשמעות – שאלות אקזיסטנציאליסטיות בסיסיות. בק מתבסס על פראנקל באשר לחיפוש משמעות בחיים כתשובה ל"ריק קיומי" שבו שרוי האדם המודרני, ורואה בכך את ראשית הצורך במורים המעניקים לחייהם משמעות. מובן שזה משליך על התכנית להכשרת מורים, שכן כעת יש לשאול על מהותו כאדם ומחנך טרם הכשרתו.
מקסין גרין מציינת את הקשר בין האמנות לחינוך האקזיסטנציאליסטי כיוון שהאמנות מפתחת מודעות למשמעות, לשלמות וליצירתיות, שהן ביטוי של החירות והאותנטיות הנדרשות למחנך.
התנסות אישית – תדמור מספר שכשניהל את ביה"ס הריאלי, הדגיש את המטרות בחינוך מתחום חינוך האופי (בדומה לאריסטו) – גישה הומניסטית המאפשרת לאדם לדעת לאהוב ולחיות בשלום עם עצמו. הוא מתאר את המציאות שבה גישה פילוסופית ליוותה את ההוראה (בדומה למה שתיאר אוחנה), ושולבו פילוסופיה ואמנות בתכנית הלימודים. הוא תפקד כמחנך כיתה במקביל להיותו מנהל, והגדיר מספר מטרות על כמחנך, ביניהן: חיזוק התודעה העצמית בשעות מחנך, הכוונת התלמידים לחיפוש משמעות, והכוונה להשקפת עולם כתוצר של כל רכיבי החינוך.
שיח עם תפיסות חינוך אחרות – תדמור מקיים השוואה בין החינוך האקזיסטנציאליסטי לבין משנותיהם של דיואי, פיטרס וסיגל.
בין האקזיסטנציאליזם לדיואי ניתן למצוא שני ממדי דמיון: הפרגמטיזם והדתיות. אכן, גם אצל דיואי יש דגש רב על הקיום, הפיזי והרוחני, הנוצר מכוח ההתחדשות ומתוך החינוך. עם זאת, אצל דיואי נדרש שיתוף היחיד בתודעה החברתית של החברה, והצמיחה הפרטית מכוונת ע"י אידיאלים חברתיים, שהם למעשה מהות הקודמת לתהליך ההתנסות ולקיומו של הפרט, בסתירה לתפיסה האקזיסטנציאליסטית.
באשר לדת, דיואי תקף אותה כנטורליסט וטען שהחשיבה המטפיזית אינה מוסיפה להבנתנו הבאה דרך הניסיון והמדע, וכן היא בולמת את רוח האדם ממחקר ופילוסופיה. עם זאת הוא מבחין בין דת לבין ערכים דתיים (רליגיוזיים) שאותם הוא מקבל, אך הם נוגדים את התפיסה האקזיסטנציאליסטית, כיוון שמדובר שוב באידיאלים פנימיים הקודמים לקיום האנושי.
הפילוסוף האנגלי ריצ'רד פיטרס אינו רואה בחינוך התרחשות מסוימת אלא "רפורמה" – תיקון מתמיד ושיפור. על כן הוא רואה בחינוך משמעות נורמטיבית – חינוך בדרכים מקובלות למשהו בעל ערך. תוכני החינוך אינם משנים את המהות, שהיא חינוך לדבר מה בעל ערך, וכן יש לדון ב"איך", קרי הדילמה בין העמדת הילד במרכז ומתן אפשרות ללמוד מה שהוא רוצה, לבין העברת התכנים הנחשבים לבעלי ערך בחברה. על בסיס זה מבקר פיטרס את האקזיסטנציאליסטים וטוען שלפיהם טבע האדם נוצר ע"י התנסות בבחירה, וכך אם אדם תופס את טבעו כלא מוסרי, הוא יתכחש לאחריות שלו על עצמו – את דבר זה רואה פיטרס כלא קביל בחינוך.
הרווי סיגל עסק ב"היגיון לא-פורמלי" ובחן בביקורתיות את ההנמקות במגוון תחומים, וגם בחינוך, במטרה לחזק את התבוניות ואת המחשבה הביקורתית. כביקורת, סיגל רואה את האידיאולוגיה והאינדוקטרינציה כאויבי התבוניות, כיוון שהתבוניות מוגדרת כך שתוכל לבחון נימוקים של אידיאולוגיות אחרות ועל כך החינוך נועד לבסס את עקרונות החשיבה הביקורתית אצל התלמיד.
בעייתיות בחינוך האקזיסטנציאליסטי – בעיסוק מלא בחינוך אקזיסטנציאליסטי יש שני היבטים בעייתיים מרכזיים: פסימיות רבה והדגשה של האני על חשבון האחר.
ההתרכזות בקיום האנושי והאישי עלולה להוביל לאינדיבידואל מנוכר המקפח ערכים מוסריים כמו שוויון ואחריות חברתית. ניטשה דחה את הליברליזם וטען שערכו של היחיד בא מאיכויותיו האישיות, ועל כן יש דווקא להעצים את האי-שוויון. יש יחס ביקורתי כלפי ההמון ואף מבחינים בין איש סגולה נעלה לבין איש המון שאין בו עוצמה ממשית.
מובן שיש זרמים באקזיסטנציאליזם, וכך למשל בחינוך מבוטאת תפיסה אופטימית של אמונה באדם. ניתן לראות בעיקר שני זרמים: אחד המאיר את הפן הבעייתי באדם, ואחר המדגיש את ההתכוונות אל הזולת.
מוטיב מרכזי נוסף באקזיסטנציאליזם הוא מרידה בתפיסה שהרציונליות היא המאפיין העיקרי של האדם, וטענה נגדית שיסוד עיקרי באדם הוא התודעה.
אם כן, מחנך אקזיסטנציאליסטי ימצא זרמים שונים להתבסס עליהם. הוא יכול להתמקד רק בחשיפת המצב הקיומי של האדם לתלמידים ולא להחדיר ערכים מעבר לכך, אבל יכול גם לכוון את התלמידים להיות "על-אדם" נוסח ניטשה ולחתור להתעלות, לחיפוש משמעות, להגשמת העצמי וכו'. יש היצע רב של תפיסות וזרמים דווקא כיוון שהאקזיסטנציאליזם מכוון לסובייקט היחיד.
ערך החיים – צריך להיזהר מאוד בקשר שבין הפסימיות באקזיסטנציאליזם לבין נטיות אובדניות בגיל הנוער. שופנהאור וקאמי עסקו רבות בהתאבדות, אף שלא תמכו בה כלל. תדמור רואה בערך החיים קודם לקיום, קרי כדי לממש את מהות הקיום שהאדם מגדיר לעצמו, עליו בראש ובראשונה לחיות.
חזרה אל: פילוסופיה של החינוך – סיכומים
