במסגרתו עבודתו, פיאז'ה הסיק הוא כי ילדים בגילאים שונים חושבים בצורות שונות וכי ההבדלים ביכולת החשיבה אינם רק כמותיים אלא גם איכותיים. מכאן החל מחקרו המתמשך בו הוא תיאור כיצד עובדים ילדים דרך שלבי חשיבה שונים עד שם מגיעים לחשיבה הלוגית המאפיינת מבוגרים. הרעיון המרכזי בתיאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית שלו הוא שילדים מפתחים ידע על ידי בניית מציאות ומנסים להמציא הסברים לתופעות שבהן הם נתקלים. מבנים קוגניטיביים אינם שרירותיים היות והם מתבססים הן על המציאות הפיזית והן על התפתחות המוח.
פיאז'ה רואה במשכל הסתגלות פעילה לסביבה, הסתגלות המורכבת משני תהליכים: תהליך ההטמעה (אסימילציה) מתייחס לאופן שבו מטמיע האורגניזם את תנאי הסביבה לצרכיו. מתייחס לאופן שבו מפרש האדם גירויים בסביבתו, בהתאם למערכת החשיבה שלו. פירוש זה יכול להיות מוטעה ולא תואם בהכרח את המציאות. אדם מטמיע את הגירויים הלא מוכרים בסביבתו בהתאם למבנים המחשבתיים שלו. ותהליך ההתאמה (אקומודציה) במקרים רבים עלינו לשנות את המבנים המחשבתיים שלנו כדי שיתאימו לסביבה, כלומר לעשות התאמה. המידע החדש שמגיע אל האדם מפר את האיזון במערכת החשיבה שלו וההתאמה מחזירה את האיזון. האדם ישאר במצב של איזון עד שיתקל בבעיה חדשה. שבו מתאים האורגניזם את עצמו לסביבה התאמה תתבצע כאשר ההטמעה יוצרת תוצאה שגויה או לא מספקת. מצב בו יש יותר מידי התאמה הוא חסרון מכיוון שיש בלבול, מבוכה, קושי, מתח, עומס, כאוס ולכן יש ליצור איזון. התפתחות תקינה משלבת בין התאמה להטמעה. את מחקריו ערך הוא באמצעות תצפיות על מצבי חיים טבעיים של ילדים ושיחות עימם ומעקב אחר התפתחותם. כאשר עוסקים באופן החשיבה של ילדים, יש להדגיש שחשיבתם שונה באופן מהותי מחשיבתו של המבוגר.להמחשת השוני ערך הוא ניסויים העוסקים בשימור כמות: ניסוי שימור הכמות בנוזלים פיאז'ה הציג שלוש כוסות לפני ילדים. שתיים מהן זהות ואחת צרה וגבוהה. הוא מזג משקה לשתי הכוסות הזהות, עד שהילד סבר שאכן יש כמות דומה של נוזל בשתיהן. עתה הועבר הנוזל מאחת הכוסות לכוס הצרה. הילד הטיפוסי בן החמש משוכנע כי עתה אין כמות זהה של משקה בכוס הצרה ובכוס הרגילה. ניסוי שימור הכמות בבצק לפני הילד הונחו שני כדורי חומר שווים בגודלם. לשאלה היכן יש יותר חומר ישיב הילד כי הכמות בשני הכדורים שווה. אח"כ כדור אחד ירודד לעיני הילד לנקניק וכדור אחד ישאר בצורתו המקורית. הילד יטען כי "בנקניק" יש יותר חומר. טעות זו של הילד מכונה "טעות מרכוז"– בה הילד מסוגל להתמקד רק בממד אחד. טעות זו היא גם הגורם לאגוצנטריות הנובעת כנראה מחד ממדיותה של חשיבת הילד. הוא אינו מסוגל לשקלל בין אורך ורוחב ומתמקד על רובד אחד בלבד, זה הנראה ביותר לעין. הילד גם אינו מסוגל לתפוס את מושג ההפיכות, ואכן ילדים בני שש או שבע אשר כבר מצליחים להתמודד עם בעיית הכוסות, מנמקים לעיתים את תשובתם הנכונה באומרם "זה שווה כי אפשר להחזיר את זה!". פיאז'ה טען כי הילד מגיע להבנת שימור הכמות והעיקרון ההפיכות באמצעות תהליך של בשלות ולא של למידה ישירה.
הנחות יסוד
האינטליגנציה עוברת התפתחות טבעית בשלבים מסויימים וקבועים.
סדר השלבים משותף לכלל הילדים וכל ילד עובר משלב אחד למשנהו באופן הדרגתי ותוך פעילות גומלין בינו לבין סביבתו.
קיים פער איכותי בין חשיבת המבוגר לילד. מקור האינטליגנציה פעולות – הילד פעל בהבנת הפעולה.
מקור ההתפתחות: גנטי – קשור לבשלות וגם סביבתי – קשור לסביבה, אינטראקציה ביניהן.
התפתחות המשכל תלויה בבשילה פיזיולוגית.
גישה קוגניטיבית – הילד אינו לוח חלק. יש מערך מוכן עליו הגירויים "נוחתים", הילד פעיל.
מושגים חשובים בתיאוריה של פיאז'ה
התאמה
הטמעה
סכמה –מבנה קוגניטיבי, סדור שמכתיב את אופן ההסתכלות על העולם. סדרה של פעילויות פיזיות ומנטליות הן מולדות ומשתנות עיפ ההתפתחות, בד"כ נולדים עם סכמות פיזיות כגון מציצה, לפתה, יניקה ולאט לאט הסכמות הופכות להיות יותר קוגניטיביות, מנטליות, סכמות של חשיבה.
אופרציה – הפעילות השכלית מנטלית שאנחנו עושים עם הסכמה. כשמשתמשים באופרציה פעילות מנטלית קוגניטיבית טהורה, היא רק במחשבה.
פער אופטימלי – מצב בו יש איזון בין התאמה להטמעה – בין מבנה קוגניטיבי הקיים ובין תביעות הסביבה ומאפיינית הגירוי. לשם שתהיה התפתחות תקינה תריך שיהיה איזון בין דרישה של למידה של מושגים חדשים לבין שימוש של סכמות קיימות.
המשכל בתקופות ההתפתחות השונות
עפ"י פיאז'ה התפתחות המשכל נחלקת לארבע תקופות שכל אחת מהן כוללת מספר שלבים:
- תקופת המשכל התחושתי – תנועתי (עד גיל 18 חודשים)
תקופה זו נחלקת ל-6 שלבים. היא מאופיינת במעבר של התינוק מתגובות רפלקסיביות פשוטות (מציצה וכו') השולטות בהתנהגותו בחודש הראשון של חייו אל התנסות פעילה בחפצים מסביבתו הקרובה. תחילת התקופה מאופיינית בביצוע פעילויות שהינן תגובה ישירה לגירוי ובהדרגה לפעילויות שהתינוק יוזם, פעילויות בעלות מטרה. הפעילות השכלית מבוססת הן על למידה שהיא תוצאה של ניסוי וטעייה והן על מציאת דרכים חדשות להשיג מטרות שבסביבה. הביטוי לאינטליגנציה מתרכז בעשייה ולא בחשיבה. תופעה הקשורה בקביעות התפיסה – אם נגיד לתינוק בקבוק כשהפטמה מופנית כלפי פיו יתחיל הוא למצוץ אותה, אך אם נהפוך את הבקבוק יחל הוא לשחק בו מכוון שהיפוך הבקבוק מהווה בעבורו גירוי שונה לחלוטין מן הבקבוק המכוון ליניקה. ידיעה והבנה שהבקבוק הוא אותו חפץ, מתפתחת בהדרגה. תפיסה של קביעות תחילה תינוק תופס חפץ כקיים רק כשהוא בטווח ראייתו, כאשר החפץ יוצא מטווח ראייתו, כאילו אינו קיים עבורו והוא מאבד בו עניין. עם התפתחותו מגלה התינוק סימנים שהוא מחפש חפץ שהוסתר מעיניו = קביעות אובייקט –במצב בו הילד קולט בהדרגה שחפצים ממשיכים להתקיים גם כשאינם בטווח ראייתו החושתית. תחילה יחפשו בנקודה בה ראה אותו לראשונה ובסוף תקופה זו יזנח את הרגלי החיפוש הישנים שלו ויחפש את החפץ במקום אחר, בו הונח לאחרונה, היינו בסוף תקופה זו מסוגל הוא לתפוס במחשבתו פעולה מורכבת יותר, מסוגל לעקוב במחשבה אחרי כמה שלבים של פעולה ולצרף מספר פעולות שכליות, דבר שקודם לכן לא היה מסוגל לעשות.התינוק מגיע לסוף התקופה לאחר שפיתח לעצמו יכולת של הסמלה: המסמלת את המעבר לשלב הבא. הילד יכול לבצע מניפולציה פנימית מסויימת של המצב ולהפוך אובייקטים למושגים סמליים – לדוגמא פיאז'ה תאר איך ילדתו בגיל שנה ושלושה חודשים יודעת כיצד לפסוע לאחרו כאשר שמלתה נתפסת במסמר ולשחררה במקום למשוך את השמלה כדי להתגבר על המכשול. מבחינה התפתחותית היא הגיעה ליכולת לערוך שחזור פנימי של פעילות שביכולתה לעשות וזאת מבלי לנסות קודם לכן לבצעה הלכה למעשה. בסוף תקופה זו לילד יכולת לייצוג דמיוני של מצבים, יכולת המתבטאת בהשהיית חיקוי – בתחילת תקופה זו הוא שומע צלילים ותנועות ומחקה אותם מיד עם תפיסתם, אך בסוף התקופה, כאשר הוא רואה מודל מבצע התנהגות מסויימת הוא מסוגל לחקותה גם שלא בנוכחות המודל ובפרק זמן מאוחר יותר. השהיית החיקוי מתבססת על ייצוג מחשבתי שיצר התינוק מן ההתנהגות שראה. בסיומה של התקופה רכישת לשון המאפשרת שימוש רב יותר בהסמלה וההתנסות התחושתית – תנועתית מאבדת מחשיבותה, אך לא נעלמת לחלוטין. בסיומו של שלב זה ישנה התחלת היכולת להבין את העולם דרך ייצוג סמלי, לא צריך את האובייקט הממשי, ניתן להבין את העולם בסמלים ובדימויים.
ריצ'יוויטי בעקבות פיאז'ה מצא כי בגיל שנה וחצי מופיעים אצל הילדים מושגים ראשונים אודות ההקבצה שהם היסוד להתפתחות מערכת המושגים כולה – כאשר הילד מצביע על חפצים כשייכים לקטגוריה אחת ניתן להסיק כי מהות הקטגוריה קיימת באופן מעורפל בתודעתו והיא נתפסת בעיניו כמהות המאגדת את העצמים הללו. זוהי הקבצה פרימיטיבית, יכולת לסווג את העולם, התחלת הסמלה. - תקופת המשכל הקדם אופרציונלי (18 חודשים עד 7 שנים)
תקופה זו נחלקת לשני שלבים:- השלב הקדם מושגי (18 חודשים – 4 שנים)
היכולת החדשה המתפתחת בשלב זה היא יכולת השימוש בהסמלה. הילד יכול לחשוב על החפצים שבסביבתו או לבצע בהם פעילות מוטורית לפי בחירתו. יכולת זו מאפשרת לילד להיות עצמאי ובלתי תלוי בסביבתו, המאפשרת גם תקשורת טובה יותר בינו לבין הסובבים אותו, התקשרות שמתחזקת ככל שמתחזקת יכולת ההסמלה. התפתחות זו קשורה להתפתחות הלשון והדיבור. עם זאת, למרות יכולת ההסמלה, לילד אין עדיין מושגים ברורים – ילד הממיין חפצים עושה זאת עפ"י תכונות שטחיות ולא עפ"י ההיגיון, היינו מושגיו בגיל זה אינם אמיתיים אלא הם קדם מושגים, הם בעלי משמעות שונה מאשר אצל מבוגרים והם מבוססים על תכונות שטחיות חיצוניות ולא על המאפיין המהותי של המילה. תכונה חשובה המאפיינת שלב זה היא העדר עקרון ההפיכות המונעת חשיבה לוגית או מתמטית, אין הבנה של העקרון שכל תהליך בנוי משלבים שניתן להתקדם בהם וגם לחזור בהם אחורה. לדוגמא, ילד לא מבין שהדרך הלוך היא גם הדרך חזור. אגוצנטריות אף היא מאפיינת שלב זה. הילד בוחן את העולם מנקודת מבטו בלבד ואינו מסוגל לתפוס עמדת הזולת מתוך נקודת מבט אחרת כי מבחינתו רק נקודת מבטו קיימת לדוגמא כאשר ילד משחק מחבואים די לו להשאר בחדר ולרכות עיניו, בהיותו בלתי רואה משוכנע הוא שהוא גם בלתי נראה, בגלל האגוצנטריות אינו מוצא צורך להסתתר. חשיבתו של הילד מאופיינת גם בריכוזיותה – הוא מסוגל להתמקד בהיבט אחד, היינו חוסר היכולת לביזור הקשב ולהפנייתו לממדים שונים מסביר את שיפוטו הלקוי (כמו בניסוי שימור כמות בכוסות – אפיונים שונים של חפץ נשארים קבועים על אף שצורתם החיצונית יכולה להשתנות. הקשב רוכז באורך או ברוחב ומשום כך הילד לא הצליח לקחת את שני הממדים יחד. כדי להבין שימור כמות הילד צריך להבין את העקרונות של העדר הפיכות וריכוזיות). תכונה נוספת היא האנימיזם – ייחוס תכונות אנושיות לעצמים דוממים או לבע"ח. - שלב החשיבה האינטואיטיבית (4-7 שנים)
התפתחות החשיבה מביאה לשימוש במושגים המציינים כמות כגון "הכל" או "חלק", עם זאת חשיבתו עדיין סינקרטית = חשיבה אינטואיטיבית, לא עפ"י חוקים של סיבה ותוצאה ולוגיקה. הילד פתר את החידה של ניסוי החרוזים בשימוש באינטואיציה ודמיון. זוהי חשיבה על פיה הוא מתייחס לכל דבר אחר הקרוב אליו בלי לערב שיפוט הגיוני על סיבות ותוצאות. הבנתו עדיין אגוצנטרית ולפיכך נתפסת בעיני המבוגר כחסרת הגיון. בשלב זה הילד יכול לפתור בעיות בעזרת אינטואיציות שכליות, היינו, באמצעות ייצוג דמיוני אך אינו מסוגל להסביר הגיונית את המתרחש. רק בסוף שלב זה לילד הבנה עקרונית. התפתחויות בכושרו של הילד להבין, ליצור מושגים ולבצע פעולות שכליות בלי להיזקק לייצוג מוחשי ניתן לייחס להתפתחות הגדולה של האינטליגנציה. ישנו שכלול של המושגים ושל היכולת לחלק לקטגוריות.
- השלב הקדם מושגי (18 חודשים – 4 שנים)
- תקופת החשיבה הקונקרטית – המוחשית (אופרציונלית) (7-11 שנים)
אופרציות = היכולת לפתור בעיות בראש. בתקופה זו מתבטאת יכולתו השכלית בעיקר בפתרון בעיות קונקרטיות ממשיות באמצעות פעולות שכלית, שקולה ומופנמת אשר אינה זקוקה לטיפול פיזי ממשי באובייקטים או לפעילות גופנית אלא מסתפקת בחשיבה תיאורטית לפתרון בעיות (פתירת בעיה בראש). ההתפתחות האינטלקטואלית מאופיינת ייצוגים שכליים. היינו היכולת לתאר במחשבה סדרה שלמה של פעילויות. בעיית שימור הכמות נעלמת והילד מסוגל להבין ולהסבירה. חשיבתו משתחררת מן ההתרכזות במימד אחד והוא מסוגל לבזר את הקשב ובכך להגיע לפתרונות ריאליים ונכונים יותר, ישנה יכולת להבין מספר מימדים של בעיה ולא רק מימד אחד. גם עקרון ההפיכות אותו רוכש בשלב זה מסייע לו לפתור בעיות בהן התקשה בתקופה הקודמת, יכולת לרוץ קדימה ואחורה, לחלק אירוע לשלבים ולהבין שאפשר לרוץ איתם קדימה ואחורה, הביזור הוא תהליך בשלבים בסדר עולה.. הילד מצליח להשתמש במונחים של יחסיות כגון גדול יותר, בהיר יותר וכו', יכולת המאפשרת לו לסדר במחשבתו סדרות של דברים לפי מימדים שונים (גודל, צבע, צורה, קבו' שייכות) והמאפשרת הבנה מתמטית. הוא מסוגל לקבץ אובייקטים עפ"י עקרונות שונים ואף להחיל על אותם אובייקטים ולבצע פעולות לוגיות כגון חיבור, חיסור וכו'. למרות התקדמות חשיבתו של הילד, מוגבלת היא בשלושה אופנים:- רוב הפעילויות השכליות של הילד עוסקות בדברים מציאותיים ומוחשיים הנמצאים כאן ועכשיו או המהווים חלק מן ההווה, והוא מסוגל אך במעט להפליג בדמיונו אל האפשרי ואל הבלתי מצוי.
- הילד עדיין אינו מפותח מספיק כדי לתפוס היבטים מורכבים יותר של בעיה (לדוגמא בניסוי החומר הוא תופס שהמשקל זהה אף השינוי בצורה אך לא מסוגל לתפוס שנפחם אינו משתנה), היינו אין שימור נפח.
- עקרונות ההקבצה המתפתחים בתקופה זו הם עדיין ארגונים מבודדים והילד אינו יכול להכלילם למערכת כוללת ואינטגרטיבית.
- תקופת החשיבה הפורמלית (גיל 12 ואילך)
בתקופה זו המתבגר מתחיל לעסוק בחשיבתו לא רק במציאותי אלא גם באפשרי. החשיבה מתאפיינת ברמות גבוהות של הפשטה ומקבלת אף מימד חשיבה היפותטית על העתיד, הוא מנסה מספר פתרונות אפשריים לבעיה טרם מיישם פתרונות. הוא ער לעובדה שקיימים מספר פתרונות ועשוי לבחור פתרון הנראה לו כמוצלח ביותר על אף שמבחינה הגיונית אין הצדקה לבחירתו. יכולת החשיבה הפורמאלית מהווה עבורו חוויה שכן היא מתבטאת בהנאה לנתח ולבקר כל דבר. הסברם של פסיכולוגיים וחוקרים רבים לגיל ההתבגרות הוא תוצר של שינויים פיזיולוגיים או של חיפוש עצמי הקשור בנטישת מעמד הילד וחיפוש אחר מעמד חדש. הסבר זה יש בו הצדקה אך עם זאת אל לשכוח כי ההתלבטויות, הויכוחים והביקורתיות המאופיינים גיל זה קשורים במידה לא קטנה ליכולת השכלית החדשה ולתענוג שבדבר.
בתקופה זו מתפתחת החשיבה הלוגית והמדעית והיא כוללת הן חשיבה דדוקטיבית (=חשיבה מהפרט אל הכלל, מצב בו אנו למדים שתפוח אחד ועוד אחד הם שני תפוחים, היכולת לקחת חוק פרטי ולנסח חוק כללי היא דדוקתיה והחוק הכללי הוא 1+1-=2) והן חשיבה אינדוקטיבית (= חשיבה מהכלל אל הפרט, מצב שבו מתוך חוק כללי אפשר לגזור חוק פרטי או הבנה לגבי חוק פרטי). שימוש בשני סוגי חשיבה אלה עוזר למציאת חוקים בתופעות הן בתחום מדעי הטבע והן בפילוסופיה. החשיבה הפורמלית היא הדרגה העליונה של החשיבה ומשמשת בסיס לאפשרויות המחקר המדעי (בניית השערות, חקירתן, ניתוח לוגי יכולת היסק מן הפרט אל הכלל וההיפך). לא כל המבוגרים מגיעים לשלב גבוה זו ויש כאשר שהתפתחותם מגיעה עד לשלבי חשיבה נמוכים יותר מהחשיבה הפורמאלית.
לסיכום: פיאז'ה רואה במשכל תהליך דינמי של התפתחות יעילה של האורגניזם בסביבתו, לו שלבים מוגדרים המתרחשים בכל הילדים בסדר קבוע, אך גיל המעבר משלב לשלב משתנה בין ילד אחד למשנהו. תהליך החינוך נראה לו כהכוון העוזר לאורגניזם לעבור בצורה טובה יותר מלב לשלב. תפיסה זו מאפשרת להגדיר חינוך יעיל= חינוך דינמי המשתנה בהתאם לדפוסי החשיבה של היחד בשלבים שונים של התפתחות חשיבתו.
תשובתו של פיאז'ה לשאלה מדוע עסק רק בפן הקוגניטיבי ולא הרגשי היתה שפרויד עשה זאת היטב ואין לו מה להוסיף ונראה כי ניתן לקשור שי התיאוריות בעיקר בתחום הזיכרון. ניסיונות שנערכו להאיץ את שלבי ההתפתחות לא הניבו הצלחה ואף על פי כן ישנם תהליכים שמטרתם שיפור יכולות ולא זירוז תהליכים.
ברונר פיתח תאוריית הוראה בה שילב את שלבי ההתפתחות העוזרת למחנך. בבתי ספר בהם לא מודעים לשלבים אלה ההוראה נעשית בעיקר ברמה הפורמאלית – הילד אמנם מסוגל ללמוד ולחזור על עובדות אותן הוא לומד אך מכיוון שהן אינן מאורגנות בצורה המאפשרת לו לעכלו באופן משמעותי, אין להן ערך רב מבחינת התפתחות החשיבה. הואיל וילדים בשלב הלמידה הקונקרטיים קלים לשכנו נוטים הם להעתיק העתקה שתוצאתה למידה טכנית נטולת עיבוד והבנה ולפיכך חשוב שהמורה ידע את שלבי ההתפתחות ויוכל להורות את החומר בהתאם לבשלות הקוגניטיבית.את התיאוריה של פיאז'ה ניתן לנצל לשם שיפור תהליך ההוראה: עימות של הילד עם חשיבתו הבלתי הגיונית גורם לו חוסר שיווי משקל, כדי להגיע לשיווי משקל חייב הילד להתמודד עם הבעיה שהציג המורה, התמודדותו הפעילה מקדמת את התפתחותו. בנוסף, בשלב החשיבה המוחשית ישנה חשיבות רבה לפעילות ולהזדמנות להתנסות באמצעות מניפולציה בחפצים וברעיונות ובכללם האקולוגיה של הכיתה – המחשת הלימוד, החומרים שבהם הילדים יכולים לבצע ניסיונות והאפשרות לשיתוף פעולה עם אחרים בביצוע הניסיונות עוזרים לילד להבין טוב את יותר את החומר וגם לפתח את חשיבתו. כאשר הילד עובר מחשיבה אגוצנטרית לחשיבה סוציוצנטרית (המתחשבת בהדדיות) על המורה לזכור שיצירת הזדמנויות לשיתוף פעולה ולתחרות וטיפוח היחסים החברתיים בכיתה עשויים לתרום רבות להתפתחות תלמידיו. על המורה לייחס חשיבות ליחסים החברתיים בכיתתו.
ההשלכות היישומיות של פיאז'ה לחינוך:
גישתו של פיאז'ה לחקר החשיבה היא המקורית והתורמת ביותר להבנת תהליכי חשיבה של ילדים. גם ההשתמעויות המעשיות של ממצאיו לתחום החינוך והפסיכולוגיה מהפכניות:
- ישנו הבדל איכותי בין דרכי חשיבתו של הילד לשל האדם הבוגר. אחד הקשיים הגדולים בחינוך נובע מן העובדה שהורים ומחנכים משליכים גישות ודרכי חשיבה של עצמם על הילדים. התוצאה היא שראיית הילד את העולם נראית למבוגרים מבולבלת ולא טבעית. לפיכך המליץ הוא שכל תלמיד יקיים מגע קבוע על ילד כדי להבין את המטליות המיוחדת שלו. יש לשים דגש באינטראקציה בין בני אותו גיל – אין פערים גדולים ביניהם.
- הילד הוא פעיל מטבעו. לפיכך אין יסוד להנחת הביהביוריסטים כי ההנחה ללמידה חייבת לבוא מבחוץ ע"י פרס/עונש. ההנעה הטבעית ללמידה היא פנימית.
- שלבי ההתפתחות האוניברסליים עשויים לשמש תבחינים המכוונים תכניות למידה והתנסויות בגילים השונים, ואכן חוקרים שונים הציעו תכניות לימודי ומשחקי חשיבה לכיתות יסוד המבוססים על שלבי ההתפתחות של פיאז'ה.
- רצוי שיהיה פער אופטימלי בין המבנה הקוגניטיבי של הילד (שלב ההתפתחות) לבין המשימה הלימודית. היינו איזון בין התאמה להטמעה ולא ליצור פער בין יכולת הילד לבין קושי המשימה.
- אין טעם להאיץ, הבשלות הפזיולוגית, הקוגניטיבית היא המשתנה החשוב בהתפתחות.
- הכי מקדם ילד זה שיתוף פעולה עם החברים בני אותו הגיל – עבודה בקבוצות.
ברוח התיאוריה של פיאז'ה ניתן לנקוט דרכי פעולה חינוכיות רבות נוספות: התאמת משימות ליכולת השכלית, מיון תלמידים לקבוצות או לכיתות מתאימות לרמתם, בניית תוכניות לימודים המתאימות לשלבי ההתפתחות של התלמידים ועוד. בנוסף לנלמד בבית הספר הילד רוכש תהליכי חשיבה לא רק דרך הוראה מכוונת וישירה, ביה"ס מקנה לילד את הידיעה שפריס היא בירת צרפת, אבל הילד מגיע בעצמו להבנה של "היום הוא המחר של אתמול" – משמע, שקיימים תהליכים פנימיים שעל טיבם המדויק עדיין איננו יודעים די, אבל קרוב לוודאי כי התפתחותם ניזונה מבשלותו הפנימית של הילד וגם מיחסי גומלין בינו לבין עולמו.
ביקורות על פיאז'ה:
- קיימת התנגדות למושג "שלב התפתחותי" כמושג מדעי. יש טוענים שההתפתחות היא רצופה, מדורגת וכמותית ואין בה שינויים פתאומיים ואיכותיים כפי שטען פיאז'ה.
- פיאז'ה אינו עוסק בהתפתחות השכלית מעבר לשלב האופרציות הפורמליות (14-15). יש הטוענים כי חשיבה ממשיכה להתפתח לאחר גיל זה. להם ישיב פיאז'ה כי השינויים הם כמותיים אך לא איכותיים: תוכן ההכרה עשוי להשתנות אך לא המבנה שלה.
- אין התייחסות להתפתחות רגשית רק לשכלית (פרויד עשה זאת טוב יותר).
- פיאז'ה מתעלם מההבדלים האישיים בין הילדים, הבדלים הקיימים לא רק בקצב ההתקדמות משלב לשלב, אלא בכל תחום ותחום של ההתפתחות.
- ביקורת לגבי שיטת חקירתו.
- פיאז'ה קיבל את תשובותיו של הילד כהוכחה לרמת הבנתו, אך יתכן הבדל בין כושרו המילולי של הילד לבין הבנתו. הוא התעלם ממשמעות קונוטטיבית של מילים.
- חשיבה לוגית ומדעית אינה רק תוצר של הבשלה קוגניטיבית. היא יכולה להירכש ולהתרחש גם ע"י יצירת קונפליקטים או עימותים בין נתונים או רעיונות.
- לא הכל מקבלים את האוניברסליות של שלהי ההתפתחות. קיימים הבדלים בין תרבויות שונות.
- הערכת חסר של ילדים – ילדים יכולים לבצע משימות מוקדם יותר.
- לא התייחס לכל סוגי החשיבה. לדוגמא חשיבה דיאלקטית (מצליחה למזג בין סתירות), היכולת למצוא בעיות.
- הגישה הנאו-פיאז'טיינית: גישה זו מציעה להוסיף שלב חמישי בהתפתחות החשיבה – מציאת בעיות. בשלב זה הילד פותר בעיות וגם מחליט אילו הן הבעיות החשובות שעליו לפתור.
- הגישה הפוסט פורמאלית: גם היא מציעה שלב חמישי – גישה זו ערה לעובדה שבמצבים רבים בחיים אין תשובה אחת סופית ומדויקת אלא מעבר בין אפשרויות שונות: תחילה חושבים על דרך פתרון אחת (תזה), מבקרים אותה (אנטי-תזה) ולבסוף יוצרים סינתזה בין השתיים, סינתזה מהווה יסוד של שיקולים לחשיבה נוספת.
- יש חוקרים שמתייחסים לשלב החמישי כאל חשיבה דיאלקטית המאפשרת למבוגרים מניפולציות מנטאליות של מצבים בחיים שבהם התשובות חדות וברורות רק לעתים רחוקות.
- ביקורות נוספות מתייחסות לגילאי ההתפתחות בשלבים השונים. מחקרים הראו שיכולת הפשטה בילדים קטנים מתפתחת בגילאים מוקדמים יותר מאלה שציין פיאז'ה, אבל רצף ההתפתחות הוא אותו הרצף.
- חוקרים אחרים מבקרים את סוג המשימות שהטיל פיאז'ה על ילדים בגילאים השונים וטוענים שמרבית הבעיות קשורות בפיזיקה וילדים בשלב החשיבה הפורמאלית מתקשים לעתים לפתור בעיות פיסיקליות, אך פותרים בעיות הדורשות חשיבה פורמאלית כאשר הן מנוסחות במושגים שלא נלקחו מתחום הפיזיקה.
חזרה אל: פסיכולוגיה בחינוך – סיכומים
