הדיאלוג הנודינגיאני: יחסים ושיחה כמהות וכדרך בחינוך לדאגה ולאכפתיות \ ברכה אלפרט – סיכום

הדיאלוג הוא המרכיב המשמעותי ביותר באתיקה של דאגה ואכפתיות. הוא פתוח והדדי, באמצעותו אנו מבינים את צורכי הצד השני ומגיבים אליהם, והוא מאפשר להושיט יד לצד השני מעבר לפערים אידיאולוגיים. הדיאלוג מונע ע"י השאלה "מה עובר עליך?", ובו האחר מכונן מסגרת התייחסות ומזמין אותנו להיכנס אליה, תוך התבוננות והערכה מתמדת, המאפשרות לנו לבחון את ניסיונותינו להיות אכפתיים ולהשיג ידע נוסף על מושא הדאגה שלנו. באופן כללי, הדיאלוג על יחסים של אכפתיות מאפשר להדגים כיצד להיות אנשים מוסריים וטובים יותר, והוא מהווה אחד מארבע דרכים שנודינגס מציעה לחינוך מוסרי, יחד עם דוגמה, פרקטיקה ואישור.

יסודות האתיקה של הדאגה והאכפתיות – תיאוריית הדאגה והאכפתיות התפתחה החל משנות ה-80. בפסיכולוגיה היא מבוססת על הרעיון של גיליגן באשר למסלול ההתפתחות המוסרית ששיאו ביכולת להגיב בדאגה ובאכפתיות לצורכי האחר, ובפילוסופיה היא מושתתת על תיאוריית האני-אתה של בובר והתפיסה ההומניסטית של דיואי. יש לשים לב שכאן המושג care משמש באופן דו-צדדי, ויש לבחון גם את מי שדואג וגם את מי שדואגים לו. הדואג מקשיב ומתעמק באחר, חווה העברה של ההנעה כך שהוא מונע מתוך הצרכים של הזולת, והוא חייב לפעול והוא עושה זאת כדי לתמוך ביחסי האכפתיות.

אתיקה של יחסים לעומת אתיקה של המידות הטובות – ניתן למצוא לחינוך של דאגה ואכפתיות ולחינוך האופי יסודות משותפים בארבעה תחומים רחבים:

• החינוך מכוון ליצירת אנשים טובים יותר, ולא רק לבניית טיעונים טובים
• ההערכה מתבצעת דרך חשיבה מוסרית ולא רק דרך עקרונות (בעיקר בדאגה ואכפתיות)
• גם אנשי דאגה ואכפתיות מכבדים את המידות הטובות
• הם עסוקים בבחינת השאלה הרחבה "כיצד נחיה"

עם זאת, בשונה מאתיקת המידות הטובות המרוכזת בסוכן המוסרי, אתיקת הדאגה והאכפתיות עוסקת יותר ביחסי דאגה מאשר בדאגה כמידה טובה. לכן תכנית הלימודים בחינוך לדאגה ואכפתיות אינה מוגדרת ע"י רשימת מידות טובות, אלא מנסה ליצור תנאים מתאימים ליחסים. בנוסף, אנשי הדאגה מדגישים תכונות "חברתיות" כמו רגישות ונועם הליכות, וכן הם משתמשים בנרטיבים כדי להציג את הבעייתיות שבהחלטות אתיות, בעוד בחינוך האופי נוטים לתאר סיפורים על דמויות מופת שמהם נלמד את המידות הטובות. חינוך האופי למעשה מוציא את המידות הטובות מההקשר, ואנשי דאגה ואכפתיות הופכים את סדר העדיפויות: יחסי דאגה ואכפתיות באים קודם, ומתוכם מתפתחות באופן טבעי המידות הטובות.

מהו המובן של דאגה ואכפתיות כיחסים? – השאיפה להיות מקבלי דאגה היא שאיפה אוניברסלית, ועל כן הדאגה והאכפתיות הן מהות בסיסית של חיים מוסריים. נודינגס מציעה שתי אפשרויות ליחסים של דאגה ואכפתיות:

בדאגה מסוג 1, A קשוב ל-B, B מבטא צורך בתשומת הלב של A, A חווה העברה של ההנעה אל הצרכים של B, הוא מנסה לפעול לטובת B תוך שימור יחסי האכפתיות שלהם, ולבסוף B תורם מעצמו בסימון שהאכפתיות התקבלה אצלו.

בדאגה מסוג 2, לעומת זאת, A מתייחס לצורך של B שאותו הוא מסיק, ולא זה שאותו B מבטא, ועל כן הוא קורא את הסימנים של B לפי סכמה קוגניטיבית ומעריך ופועל לפי הצורך המוסק ולא האמיתי.

דאגה כזאת כושלת לעתים רבות ואינה נתפסת ע"י B כדאגה, בעוד A מנסה ככל יכולתו לדאוג. בלי הכרה מצד B שדואגים לו, אין יחסי דאגה אמיתיים, והכרה ותגובה כאלו מספקות מידע נוסף לדואג הקשוב ומסייעות לו להמשך היחסים. למעשה, חסרונה של תגובה כזאת עלול להוליך לשחיקה במקצועות הטיפול והשירות, אך גם בהיעדרה נוכל לומר שהדואג אכפתי כל עוד הוא נשאר בפעולתו ומחפש תגובה, אין דחייה של הדאגה ואילו היה יכול מושא הדאגה להגיב, היה זה באופן חיובי.

נודינגס מבחינה בין דאגה טבעית, שהיא תגובה הנובעת מאהבה או מנטייה ללא מאמץ אתי, ובין דאגה אתית, שבה אנו מהרהרים בחיינו כאנשים אכפתיים ושואלים כיצד היינו מגיבים אילו היה אכפת לנו. הדאגה האתית כפופה לדאגה הטבעית ומאפשרת לשקם אותה; במצב שמושא הדאגה תובעני או שוגה, או הדואג עייף או חסר משאבים, עלינו לשאוב כוח מהעצמי האתי – הדימוי של עצמנו כדואגים במיטבם.

הוראה כפרקטיקה של יחסים – בדאגה מוצלחת יש רווח הדדי לדואג ולמושא הדאגה, שעשוי למנוע שחיקה, וכדי לשמר יחסי אכפתיות על הדואגים לפעול לכינון תנאים מתאימים, וזו משימה חשובה במיוחד להורים ולמורים בהתייחס להוראה. ניתן לבחון זאת דרך מספר סוגיות מרכזיות בהוראה:

            הנעה ללמידה – יש שתי תפיסות מרכזיות באשר להנעה ללמידה: האחת היא המקל והגזר שמדגישה דרישות חיצוניות, חיזוקים וענישה, והיא מתאימה יותר לדאגה מסוג 2. התפיסה השנייה המבוססת על ההומניזם של דיואי, מדגישה צרכים פנימיים, המנסה לכוון את ההנעה הקיימת מאליה אצל התלמיד. יש בה זיקה לדאגה ואכפתיות שכן היא דורשת מהמורים להקשיב למניעים של התלמיד. כאן תכנית הלימודים תהיה אינטראקטיבית יותר מאשר מוגדרת, וגם המטרות ייבנו במשותף.

            שיטות הוראה – גם שיטות ההוראה נדרשות להתאים למה שהתלמידים צריכים, ולא להציב מודל אידיאלי של פדגוגיה. דאגה מסוג 2 תתמוך בסטנדרטיזציה של ההוראה, אך כך היחסים נחלשים ואין התייחסות למטרות התלמיד. עם זאת, מורים דואגים ואכפתיים יודעים שיש כאן כפייה ואי-רלוונטיות, אך אי אפשר להתעלם מחומר שהתלמידים אמורים להיבחן עליו.

            הכשרה בתחומי הדעת – אכפתיות דורשת מהמורים לא רק להיות מומחים בתחום העיסוק, אלא גם בעלי יכולות ומצוידים במגוון שיטות הוראה ויכולת לחבר את המקצוע למטרות פוטנציאליות של התלמיד. עושר מקורות יאפשר לרוב התלמידים למצוא קשר למה שמעניין אותם. כיום יותר מדי מרצים הם דואגים מסוג 2 – אכפתיים למקצוע ולעיצוב התלמיד לפי הסטנדרטים של המקצוע, ומאמינים שמומחיותם תתחזק ע"י הכשרה מקצועית מוגברת, אך יש גבול לכך בהוראה של כיתות גן עד י"ב. מנקודת המבט של דאגה ואכפתיות, עם זאת, המרצים צריכים להיות מונחים ע"י צורכי התלמידים יותר מאשר ע"י תכנית הלימודים המסורתיות, ולמעשה הוראה יכולה לקדם אנשים חושבים כבתקופת הרנסאנס. כך גם המורים וגם התלמידים מקיימים את הצמיחה (שהיא כזכור מטרת החינוך בעיניי דיואי) ותורמים ליחסים.

            הערכה – מתן ציונים מטריד מורים אכפתיים כי הוא פוגם ביחסים עם התלמידים ובינם לבין עצמם, מחליש עניין אינטלקטואלי אמיתי, מכוון להתרת הבינוניות ואף מוליך לרמאות. גם מורים מסוג 2 מוטרדים מכך, אך הם מנסים לעשות את השיטה הוגנת ככל שניתן, אף שהפרקטיקה גרועה. לעומתם, מורים מסוג 1 מחפשים דרכים אחרות להערכה, לרוב מילוליות. ניתן אף שלא לתת ציון בכלל, אלא לאפשר לתלמיד לשכתב עבודה עד למצב משביע רצון, ובכך יתחזקו יחסי האכפתיות.

            מטרות ההוראה – מורה דואג ישנה את מטרות ההוראה לפי צורכי התלמיד, ולא ישאל אם הילד למד משהו, אלא מה למד הילד. מטרות ההוראה נבנות במשותף לפי העניין של התלמיד ודרישות המקצוע. קל יותר להעריך את התלמיד לפי חומר סטנדרטי ויש לשאת באחריות כלפי קידום סטנדרטים במקצוע, אך למורים אכפתיים חשוב יותר לטפח צמיחה של תלמידיהם.

            זמן להיות ביחד – כדי לפתח יחסי אמון והמשכיות, נודינגס ממליצה לאפשר למורים להישאר עם התלמידים זמן רב יותר משנה אחת כדי שיהיה זמן לדיאלוג וללמידה הדדית. בינתיים, מורים יכולים לנצל עבודה בקבוצות קטנות כדי שהתלמידים ילמדו לעזור איש לרעהו וכך יפתחו יחסי אכפתיות ביניהם.

השיחה כחינוך מוסרי – השיחה (conversation) מהווה פעילות מרכזית בהוראה ובחינוך המוסרי, ויש לה שלוש צורות: שיחה פורמלית, שיחה נצחית ושיחה רגילה.

שיחה פורמלית מתקיימת בעיקר בכתב ועוסקת בתוכן רציני לפי מערכת חוקים מוכרת. היא מתבססת על אמירת אמת, ענייניות ולוגיקה. על כן נודינגס תומכת בהוראת לוגיקה בסיסית, כיוון שזה יעודד את התלמידים לבחון טיעונים רבים מבחינה לוגית ולהעמיק את חיפושם אחר משמעות. בנוסף, מיומנות זו הכרחית לחיים אזרחיים.

השיחה הנצחית יכולה גם להיות פורמלית, אך היא מיוחדת בתוכן שלה, העוסק בשאלות קיומיות כמו מוות, כאב, אהבה, גורל וכו'. לדעת נודינגס, כמעט ואין להם התייחסות בבתי הספר, כיוון שאלו מחפשים אחר תשובות קצרות וצבירת ידע. למשל, סיפורי הבריאה והוויכוחים שמאחוריהם יכולים וצריכים להיות חלק מרכזי בתכנית הלימודים, בשילוב של השיחה הפורמלית עם שיחה נצחית. כך גם לגבי השאלה מה מכונן חיים טובים – תנאים חומריים מול התפתחות אישית. לאור האתוס החומרני בימינו, שיחה תאפשר ליידע את התלמידים שדורות רבים התמקדו בהתפתחות אישית. מטרת השיחה אינה לספק מידע אלא לגרום לתלמידים לחשוב מעבר לעובדות. הוראת ספרות למשל מאפשרת זאת בצורה טובה.

שיחה רגילה היא זו שאנו מנהלים יום-יום עם חברינו. שיחות אלו חשובות בבית הספר, אך כיוון שהדגש הוא על צבירת עובדות נוצר להן מעמד אסור, כאילו הן גוזלות מזמן הלמידה. כיום היחסים בין מורה לתלמיד הם פרופסיונאליים, אך כאשר הם גולשים לשיחה רגילה הם לומדים זה על זה וזה מזה. בשיחות רגילות המורה יכול להעביר לילדים מיני מסרים, והתלמידים מקבלים הזדמנות לספר על עצמם דברים. על המינון הנדרש והאופן לבצע זאת, מצטטת נודינגס את הוקינס שאמר "ספונטניות צריך לתכנן". לדעת נודינגס, הכשרת המורים מטפלת באופן לא-מספק בתכנון השיעור הבא ובהכנה כללית של עתיד ההוראה. תכנון בפרוטרוט ופתירת התרגילים מראש, למשל, ע"י המורה, מסייעים לצמיחתו ויכולים לשמש לשיחות בינו לבין התלמידים. מורים צריכים להיות ערניים לכל האפשרויות שיתרמו לכיתה ומוכנים לשנות כיוון לפי צרכיה. לרוב התלמידים עצמם יידעו מתי המורה משתמש בשיחה רגילה רק כדי לכסות על חוסר הכנה, ומתי היא נדרשת.

בימינו חשובות במיוחד שיחות עם תלמידים, כי בבית השיחות כמעט לא מתקיימות – ההורים עובדים, והטלוויזיה והמחשב תופסים יותר מקום בחיי התלמיד. הן מהותיות לחיים מוסריים, וכאשר הן מנוהלות כראוי אנו לומדים כיצד לנהוג זה בזה.

סוגיות קריטיות וחשיבה ביקורתית – לדעת נודינגס, תכניות הלימודים בבתי הספר מנסות בעיקר לספק את צורכי הכלכלה והטכנולוגיה, וחסרות נושאים החשובים לפיתוח אדם שלם ומוסרי. היא מציעה מספר סוגיות קריטיות שיש לדון בהן:

• הבנה עצמית של הלמידה – על התלמיד לבחון מה מניע אותו בלמידה ומתי הוא לומד בדרך הטובה ביותר, בעוד שהמורה מַבנה את זמן הלמידה ומעניש על אי-עמידה בזמנים.
• הפסיכולוגיה של המלחמה – התלמידים נחשפים מעט מאוד לתנועות שמתנגדות למלחמה, ולא דנים באופן ביקורתי בהיבטיה השליליים של מלחמה, מתוך קבלת ההנחה שעל קבוצה מאוימת להגן עצמה.
• פרסום ותעמולה – יש לבחון באופן ביקורתי את מקומם בכלכלה ואת השפעותיהם על חיי הפרט.
• בית, משפחה והורות – הבית הוא הבסיס לבחינת החיים כולם, בעיני נודינגס. כולנו כמעט נקים בית, בעוד שמעטים ישתמשו במתמטיקה – אז למה לא ללמוד גם את זה כמקצוע רציני? היא נוקטת בגישה פרגמטית היוצאת מתיאור הבתים הטובים ביותר להצעה לחיים הטובים והראויים. דאגה ואכפתיות בתוך הבית צריכות להוות מודל לחיים הציבוריים.

סיכום – ראינו שהאתיקה של דאגה ואכפתיות מציעה דרך לחיים מוסריים באמצעות יחסי דואג ומושא לדאגה, כאשר ההוראה היא הפרקטיקה של יחסים אלו. בסיס לחינוך ברוח זו הוא הדיאלוג המורחב ע"י השיחה (פורמלית, נצחית או רגילה), ויש לטפח את אלו יותר בבתי הספר.

לכאורה, מצד אחד כל הנאמר ע"י נודינגס הוא מובן מאליו ומקובל, ומנגד מזכירים לנו שאנו חיים בחברה אלימה שלוקה באכפתיות ובדאגה. במערכת החינוך מחשיבים את הצורך בקידמה מדעית כדי שנוכל להתחרות בעולם המפותח, ולכן קבעו סטנדרטים אחידים ללמידה והערכה מתמדת. נודינגס לעומת זאת משמרת את החינוך ההומניסטי, לפיו לבית הספר תפקיד בקידום האדם השלם. זהו לא זרם מרכזי אך הוא תורם באופן ניכר לחשיבה ולמעשה החינוכיים.

אמנם לתיאוריה של דאגה ואכפתיות נודעה גם ביקורת רבה – נטען שהיא רכה וביתית מדי, ומייצגת רק את אורחות החיים ודרכי החשיבה של האדם הלבן המערבי. עם זאת, ההגות של נודינגס תורמת לחיזוק היסודות של מהות החינוך – יחסים בין אדם לאדם.

חזרה אל: פילוסופיה של החינוך – סיכומים