התפתחות מוסרית אצל פיאז'ה וקולברג – סיכום

1. פיאז'ה, 1932 – כאשר רצה הוא לחקור התפתחות מוסרית הגיע הוא למסקנה שאת רובן של ההתנהגויות והחוקים לומדים הילדים מתוך דברי המבוגרים. לפיכך, אם ברצוננו לעקוב אחר התפתחותו הטבעית של הילד. יש לזהות תחום בו הידע והחוקים אינם מועברים ע"י המבוגרים אלא מתפתחים בקרב הילדים בלבד – תחום משחקי הילדים הקיימים מאז ומעולם בכל התרבויות, ומתוך ההבדלים ביניהם ניתן להסיק על נורמות חברתיות (שגיא, 1994). חוקי המשחק נשארים יציבים יחסית ואינם מועברים ע"י המבוגרים, ילדים מעבירים אותם בינם לבין עצמם. לפיכך ופן התפצחות החוקים והאופן בו מסבירים אותם לילדים משקפים בצורה אמינה ואותנטית את תפיסת הילדים. בעת חקירתו את השיפוט המוסרי נהג הוא לשבת בגן ציבורי ולצפות במשחקי ילדים. לאחר שהתרגלו הם לנוכחותו שאל אותם שאלות. לדוגמא: הוא ביקש מהם שיסבירו לו את חוקי משחק הגולות. לאחר קבלת ההסבר ציין בפניהם כי בקבוצה אחרת שמע על חוקים אחרים בנוגע למשחק זה, אך הוא נענה כי הקבוצה השנייה טוען ויש רק דרך נכונה לשחק משחק זה והיא שלהם. כאשר נשאלו הילדים מי קבע את החוקים נענה הוא כי דמויות חשובות וסמכותית כמו ראש העיר אלוהים וכדומה. וכשנשאלו הם אם ניתן לשנות את החוקי נענה חד משמעית בשלילה. רק בגיל מאוחר הילדים מוכנים לקבל האפשרות שחוקי המשחק עשויים להיות יחסיים ולהשתנות מזמן לזמן וממקום למקום. מחקריו הביאו אותו למסקנה שהשיפוט המוסרי של הילד עובר התפתחות בשלבים בהתאם לבשלותו הקוגניטיבית ובהתאם לאינטראקציה שלו עם השקפות החברה. במחקריו סיפר הוא לילדים סיפור וביקש הם לשפוט את התנהגות הדמויות. ילדים מתחת לגיל 7 הם בעלי שיפוט הטרונומי / ריאליסטי (הבא מבחוץ), הדבר הקובע את חומר השיפוט הוא חומר הנזק המתואר בסיפור ולא כוונת הדמות הפועלת או הנסיבות (מעשה ילדה ששוברת 12 כוסות חמור ממעשה ילדה ששוברת כוס אחת בזדון). שלב מתקדם יותר בשיפוט המאפיין ילדים מעל גיל 8 הוא שיפוט אוטונומי / רלטיביסטי שבו נלקחות בחשבון אף הכוונות. השפעת החברה על השיפוט המוסרי של היחיד נבדקה בארץ ע"י השוואה בין בני נוער ישראלים לעולים מרוסיה (זיו ושני, 1974). האופי השונה של שתי החברות הנ"ל בא לידי ביטוי, בין השאר, במידת האחידות של האידיאולוגיה המועברת בתהליך החיברות. בעוד שברוסיה לילדים מועברת מערכת חוקים מוחלטת הקובעת מה טוב ומה רע, בישראל הילדים נחשפי למגוון רחב יותר של דעות וערכים אשר לעיתים סותרים זה את זה. השפעה זו נבדקה לגבי שני המימדים: ריאליסטי/הטרונומי – אוטונומי / רלטיביסטי בשיפוט המוסרי. שיפוט מוסרי ריאליסטי הוא שיפוט הנעשה באופן עקיב בהתאם לחוקים המקובלים וללא התחשבות בנסיבות. בשיפוט המוסרי רלטיביסטי, שוקל היחיד את מעשיו לא רק עפ"י חוקים אלא גם על פי הנסיבות, הצרכים האישיים והשפעת הזולת. לשם בדיקת הדבר, נבנה מבחן אוטונומטיה שיפוטית (מא"ש) (זיו ונבנהויז, 1972) ובו שאלות הכוללות דילמות מוסריות (בדומה לפיאז'ה). לדוגמא: צעיר ששם לב שראו אותו גונב בורח לבית אחיו. השוטרים מגיעים לבית האח והוא נשאל באם ראה את הגנב אשר תיאורו כשל אחיו. מה יעשה ? קיימות בפניו שתי אופציות: האחת, להסגיר את אחיו עפ"י דרישת החוק – תשובה ריאליסטית המתחשבת רק בחוק; השנייה, יגן על אחיו וישקר לשוטרים ובכך יעבור על החוק – תשובה רלטיביסטית כי היא מתחשבת גם ברגשות המשפחתיים והאנושיים. המבחן הועבר לשתי קבוצות בני נוער בני אותו גיל ומעמד משפחתי – ישראלים ועולים מרוסיה. נמצא כי קיים הבדל סטטיסטי מובהק בן הישראלים לעולים מרוסיה. העולים נוטים יותר לשיפוט מוסרי הצמוד לחוק ואינו מתחשב בנסיבות, בדרכים ובהשפעות על הזולת. 5 שנים לאחר מכן המבחן הועבר לחלק מהנבדקים שאותרו שוב ולא נמצאו הבדלים והנחה היא שהסיבה נעוצה בהסתגלותם של העולים לחברה החדשה אשר השפיעה גם על השקפותיהם המוסריות.
2. קולברג הרחיב את התיאוריה של פיאז'ה. אופן בדיקת ההתפתחות זהה לזו של פיאז'ה, אך לאחר ניתוח תשובות נבדקיו הבחין הוא בין 3 רמות עיקריות של חשיבה מוסרית שבכל אחת שני שלבים:
   • הרמה הקדם מוסכמת (קדם קונבנציונלית) – ברמה זו ההתייחסות למוסר היא כאל "טוב" ו"רע", בהתאם לתוצאות. שלב זה דומה לשלב ההטרונומי של פיאז'ה והוא שווה ערך לחשיבה קדם אופרציונלית. ברמת חשיבה זו התנהגות טובה היא זו הזוכה לפרס והתנהגות רעה גוררת עונש מצד הסמכות. בין שני השלבים הנמנים עם רמה זו מבחינה התפיסה שכניעה לסמכות עדיפה על התחשבות בצרכי הפרט.
   • הרמה המוסכמת (קונבנציונלית) – רמת חשיבה זו מאופיינת בקונפורמיות. מטרתה העיקרית היא שמירה על הסדר הקיים כפי שהוא מיוצג על ידי חוקי החברה. עפ"י השלב האחד ברמה זו התנהגות טובה היא התנהגות הזוכה לעידוד ולחיזוק מצד החברה על פי השלב האחר יש למלא תפקידים חברתיים ולכבד סמכות על מנת לזכות בהערכת החברה.
   • הרמה האחר–מוסכמת (פוסט קונבנציונלית) – רמת חשיבה זו מאופיינת בחתירה לקראת כללים מוסריים עקרוניים, ללא קשר לסמכות. בשלב האחד ברמה זו האוריינטציה היא לעבר זכויות כלליות עקרוניים, ללא קשר לסמכות. בשלב האחר האוריינטציה היא לעזבר זכויות כלליות הנקבעות בחוזה חברתי. בשלב זה נלחם הפרט בדרכים דמוקרטיות למען שינוי חוקים בלתי צודקים בעיניו. לפרט זכות קיום וביטוי לדעות אישיות אך ההשקפה החוקית היא השלטת, גם אם ניתן לשנות אותה. בשלב האחר ברמה זו האוריינטציה היא לעבר החלטות של המצפון ועקרונות מוסריים שיש בהם כללים הגיוניים כלל אנושיים ועקיבים.

יש לציין שקולברג מצא במחקריו הבדלי הערכה מוסרית בין המינים. הוא טען שגברים מגיעים לשלב העליון יותר מנשים. גיליגן, 1977 הראתה שגברים ונשים ניגשים לדילמות המוסריות מנקובת מבט שונה. ההבדל העיקרי בין המינים הוא בכך שנשים מדגישות יותר את היחסים הבינאישיים. נשים נוטות לבסס את התנהגותן המוסרית על אחריות כלפי אחרים יותר מאשר על מושגים מופשטים.

שתי התיאוריות עוסקות בשלבים בהתפתחות המוסרית.

התיאוריות של פיאז'ה וקולברג עוסקות בשלבי ההתפתחות המוסרית אך לא בהתנהגות מוסרית, אם כך מהו הקשר בין שיפוט מוסרי להתנהגות מוסרית ? תיאוריית הלמידה החברתית מתעניינת פחות בשיפוט ויותר בהתנהגות מוסרית. ההתנהגות לפי תיאוריה זו מותנית בחוקי הלמידה. מעבר לנסיונו האישי, לומד האדם מתוך התבוננות בהתנהגות אחרים. חיקוי הוא אחת מהדרכים העיקריות שבאמצעותו לומד הפרט צורות תגובה חדשות במצבים שונים, כאשר תגובות החברה יכולות להשריש או להכחיד התנהגויות, כאשר גם תוצאות ההתנהגות של המודלים עצמם ולא רק של הפרט משפיעות על מידת ההפנמה. עקרונות אלה שהוצגו ע"י בנדורה, 1973, משמשים בסיס להבנת התנהגויות בכלל וביניהם גם התנהגות מוסרית. נוימן ואח', 1996 במאמרם "מדוע להיות מוסרי", מעלים את השאלה האם התנהגות מוסרית היא למעשה רק עניין של כדאיות. כשם שאנו לומדים שהתנהגות מסויימת זוכה להערכה ואחרת לעונש, כך יתכו כי אנו לומדים התנהגות מוסרית בעזרת תגובות אלה ואנו מתנהגים בצורה מוסרית משום שהיא כדאית לנו. הגישה מייחסת חשיבות למעשים ולא למחשבות. מחקרים שנערכו בתחום בדקו לרוב עמידה בפיתוי: ניסוי המבוך שנערך באונ' ת"א בו בשלב הנבדקים קיבלו ציור של מבוך ונתבקשו לשרטט את תווי היציאה ממנו מהר ככל האפשר. בשלב השני הם נתבקשו להניח את העפרון בקצה הימני התחתון של המבוך ולהעבירו על למרכז המבוך בלי להרימו בעיניים עצומות. הנסיין עזב את החדר ובחזרתו אסף את המבוכים. כל מבוך שלא נראו בו טעויות הוא זיוף מכיוון שאין אפשרות לעשות זאת בעיניים עצומות. התוצאות הראו שלא היה קשר בין רמת השיפוט המוסרי כפי שנבדקה במבחן לפני מטלת המבוך לבין ההתנהגות המוסרית בניסוי. דבר המחזק את תאוריית הלמידה החברתית אשר רואה בהתנהגות מוסרית התנהגות נלמדת. מצבי התניה ומודלים משפיעים על דפוסי התנהגות. אך מצב שבו נמצא האדם משפיע אף הוא, ולכן עשוי הוא לנהוג בצורה מוסרית במצב אחד ובלתי מוסרית במצב אחר.

על אף שלעיתים אין קשר בין התנהגות לשיפוט מוסרי, כללית השיפוט המוסרי תלוי בגיל ולכן חשוב שהמורה יכיר את רמת השיפוט של ילדים בגילאים שונים. הדרך היעילה לחינוך ילדים לשיפוט אינה ע"י הטפת מוסר אלא ע"י קיום דיונים קבוצתיים ומשחק תפקידים. הטפת מוסר בה מועלים נימוקים אשר אינם תואמים לרמת השיפוט המוסרי של הילד אינה מובנת ולכן אינה יעילה. השפעות הקבוצה עשויות ליצור שיפוט מוסרי הנוגד את הנורמות הפורמליות ומכאן החשיבות להכרת נורמות הקבוצה והשפעותיהן על היחידים המרכיבים אותה.