למידת קבלה לעומת למידת גילוי – סיכום

למידה מכאנית ולמידה משמעותית קשורות לתכונותיו של חומר הלימוד. קיים סיווג  שונה של הלמידה עפ"י דרך העברתם לתלמידים – למידת קבלה לעומת למידת גילוי.

למידת דרך קבלה: שיטה שבה חומר הלימוד מוצג לפני התלמידים כשהוא מעובד ומוכן ומשימת התלמידים היא לקבל את החומר כמות שהוא ולשננו. הלמידה בדרך הקבלה היא הלמידה ה"קונבנציונאלית" והיא ננקטת בכל מסגרת לימודית שבה המורה נמצא במרכז התהליך והוא מוסר לתלמידיו חומר לימוד בדרך חזיתי ובצורה מאורגנת. המימוש הבולט ביותר של הלמידה בדרך הקבלה הוא שיטת ההרצאה.  התלמידים מקשיבים להרצאה ועוקבים אחר הסדר ההגיוני של התפתחות המחשבה מיסוד  ליסוד. המרצה מעורר שאלות ומביא מיד בצמוד אליהן את התשובות המתאימות.

למידת דרך הגילוי: למידה שבה החומר מוצג לפני התלמידים כיסודות נפרדים בלתי מעובדים. משימתם של התלמידים לגלות את הקשרים בין היסודות השונים המוגשים להם ואת העקרונות השולטים בהם. רק לאחר שערכו בעצמם עיבודים כאלה הם מתחילים לחזור על החומר ולשננו (אם יש צורך). הדוגמא הקלאסית ללימוד בדרך הגילוי היא מצב שבו מקבלים התלמידים יסודות שונים ועליהם לגלות את העיקרון המקשר ביניהם. למשל: על תלמידים המתחילים בכימיה מוטלת המשימה לגלות את ההבדל בין תערובת לתרכובת, הם מקבלים 2  חומרים בצורת אבקה: ברזל (אבקה שחורה) וגופרית (אבקה צהובה) – בשלב ראשון הם מערבבים את שתי האבקות זו בזו לתערובת אחידה והומוגנית, אבל אז המורה מבקש מן התלמיד לקרב מגנט אל התערובת – וכשהתלמיד עושה זאת, הוא מגלה כי גרגרי הברזל נמשכים למגנט בעוצמה רבה ונוטשים את התערובת, והגופרית נשארת. בשלב השני של הניסוי מערבבים התלמידים את הברזל והגופרית ומחממים את התערובת בטמפרטורה גבוהה – כאשר עכשיו מנסים לקרב את המגנט אל התערובת הם מגלים כי החומר אינו נמשך עוד אל המגנטי. התלמידים מסיקים בעצמם כי נוצר כאן חומר חדש שתכונותיו אינן סך שני מרכיביו אלא תכונות חדשות המיוחדות  לו . כך למדו התלמידים בדרך הגילוי אופייה של תרכובת ואת ההבדל בינה לבין תערובת. דרך לימוד אלטרנטיבית היא להרצות על ההבדלים מבלי שהתלמידים יגדירו אותם דרך התנסות.

גילויה של הלמידה בדרך הגילוי:
הלמידה בדרך הגילוי עוררה התעניינות והתלהבות רבה בתחום החינוך- פרופ' ג'רום ברונר,1961, במאמרו "פעולות הגילוי" מתאר את יתרונותיה של הלמידה בדרך הגילוי ומדגיש ארבעה יתרונות עיקריים:

1. הלמידה בדרך הגילוי מחזקת את היכולת האינטלקטואלית של התלמיד. באמצעות שאלותיו הרלוונטיות רוכש התלמיד ידע אשר עומד לרשותו מאוחר יותר במשימות אינטלקטואליות אחרות.
2. הלמידה בדרך הגילוי מגבירה את ההנעה ללימודים ומחזקת את נטייתו של התלמיד ללמוד תודות לחיזוק שהוא מקבל מן ההישג שלו עצמו. ההישג האישי מעלה את מעורבותו של התלמיד בתהליך הלמידה, והמעורבות מגבירה את ההנעה.
3. בעת הלמידה בדרך הגילוי רוכש התלמיד טכניקה המסייעת לו לא רק במשימה הנתונה אלא גם במשימות אחרות שבהן הוא נדרש לגלות עקרונות וללמוד אותם. מן הצורה בה נשאלות השאלות ומן ההתקדמות ההגיונית שלב אחרי שלב לומד התלמיד כיצד לשאול שאלות יעילות שיובילוהו  לגילוי התשובה בדרך הגיונית גם כשהוא נתקל בבעיות חדשות.
4. הלמידה בדרך הגילוי מועילה לזכירה טובה יותר של החומר הנלמד משום שהתלמיד ערך לעצמו את הידע הנדרש בתוך מכלול ידיעותיו ויצק אותו במבנים הקוגניטיביים שלו. כך קל יותר לתלמיד לשלוף את הידע המתאים בעת הצורך ולהשתמש בו.

ברונר, 1970, מבדיל בין למידת האדם ללמידת היונקים האחרים בשתי בחינות:

• כוחה של התבונה האנושית לקלוט ולתרגם ידע באופן לשוני.
• הגמישות בלמידה המאופיינת כיכולת של בני אדם ללמוד דבר מה בדרך אחת ולהשתמש בו בדרכים אחרות.

טענתו היא שהילד לומד עוד לפני בית הספר בעזרת "תכנית לימודים סמויה" אשר מסופקת לו ע"י סביבתו המיידית. ברונר אמנם לא מדגיש זאת, אך למידה בדרך הגילוי  דורשת מאמץ אינטלקטואלי רב יותר מלמידה בדרך של שינון חומר מעובד מראש. לפי הפסיכולוגיה החברתית, אנו נוטים לייחס ערך רב יותר לדבר המושג במאמץ מאשר לדבר הנרכש ללא מאמץ.
דיואי העלה רעיונות לכיצד אנו חושבים וטען כי מטרת החינוך אינה העברת חומר שהצטבר, אלא תהליך של עזרה לפיתוח נטיותיו הטבעיות של הילד וביניהן הנטיה המרכזית לשאול, לגלות וללמוד. לפי תפיסתו,כל תהליך החשיבה הוא תהליך של גילוי בעיות ורשים ומציאת דרכים אפשריות לפתרונן ובדיקת דרכים אלה. לגבריו, התהליך שבו לומדים – חיפוש חומר בצורה יעילה, זיהוי בעיה, ניסוח השערה, איסוף נתונים, ניתוח הוכחות והסקת מסקנות – חשוב יותר מלמידת מידע מסוים. גם הרגל של שאילת שאלות וחיפוש תשובות במצב מסויים עוזר בנקיטת גישה דומה במצבים חדשים. הואיל ותהליך החשיבה מורכב ומסובך, על הילד להתנסות בו בשלמותו. בהשפעת רעיונותיו של דיואי, החלו מדברים על "חינוך מתקדם" בו מודגשות שאילת שאלות והעלאת בעיות מצד התלמידים יותר מלמידתן של עובדות. שיטה זו מנוגדת לשיטת המקובלת בה נמסר מידע לתלמידים. לאחרונה לאחר זניחת שיטה זו פותחה תכנית מחשב המבוססת על למידה בדרך הגילוי המסייעות ללמידתו העצמאית של התלמיד. כשלונם של הנסיונות לנצל את שיטת הלימוד דרך הגילוי נבע במידה רבה מהתעלמות המחנכים מנקודה חשובה: תהליך הגילוי לא יכול להתרחש אם הלומד לא רכש די מידע מראש. אנו מציעים השערות לפתרון בעיה לאור הידע שצברנו קודם לכן על הבעיה, כלומר, בשביל שיהיה התלמיד מסוגל לגלות דברים חדשים הוא חייב לדעת עובדות יסוד מסוימות שרק בהסתמך עליהן יתרחש הגילוי. העובדות הנ"ל אמנם יסוד הכרחי בתהליך הגילוי אך אין לראות ברכישתן מטרה בפני עצמה אלא עדי מסייע לתלמיד להגיע לגילויים חדשים. ניתן להשוות תהליך למידה ליצירה אמנותית: בשניהם קיימים שני מרכיבים: חומר גלם ותהליך הייצור. הצייר לא יוכל לצייר ציור שמן בלי שילמד קודם לכן להשתמש בצבעים, במכחולים ובבד, והתלמיד לא יוכל לפתור בעיות חשבוניות מורכבות ללא שלמד קודם לכן את לוח הכפל – אבל ידיעת לוח הכפל לבדה היא רק כלי עבודה שיסייע לגלות פתרונות לבעיות בהמשך דרכו. ברונר, 1960, פיתח אף הוא שיטות הוראה מעשיות ללימוד בדרך הגילוי. הוא ערך ניסוי בו קיבלו תלמידים מפה שצויינו בה פרטים מסויימים ועל התלמידים היה לנבא היכן ימצאו פרטים אחרים. מטרת הניסוי היתה לא רק ללמד גיאוגרפיה אלא גם להדגיש חשיבה וניתוח. טעויותיהם של התלמידים נראו בעיניו כטעויות מלמדות כאשר בעזרת המורה הילדים יכולים ללמוד מטעויותיהם: אם יבינו הם מה היתה שגיאתם והפגם הלוגי של התהליך יש סיכוי שלא יחזרו על הטעות. למידה בדרך זו יוצרת אוירה בה התלמיד אינו חושש להסתכן בהעלאת השערות, גם אם אינן נכונות ובכך יתרון לפתוח יעילות התלמיד כלומד עצמאי. ללמידה בדרך הגילוי יתרונות. ישנם  כאלה שהרחיקו לכת וטענו שלמעשה אנו זוכרים רק את הדברים שאליהם הגענו בדרך הגילוי. לדברים שאנו לומדים בעצמנו יש משמעות בעבורנו ואילו משמעותם של דברים שאנו שומעים או קוראים בצורה פסיבית – פחותה.  תוצאות המחקרים אינם מוכיחים בצורה חד משמעית את יעילות שיטה זו והם מצביעים על הישגים לימודיים שווים שהושגו בשיטה זו ובשיטות המקובלות. לאור הממצאים קמה תנועת ביקורת על שיטה זו, ולהלן טענותיהם:

1. אין לקבל את הדעה שלפיה כל הדברים שהאדם רוכש "באמת" הם אותם דברים שהוא מתנסה בהם בעצמו.
2. אין לקבל את הדעה שלפיה למידה והבנה אמיתיות נובעות בהכרח מתגלית שנרכשה במניפולציות מעשיות על הסביבה. ברונר בוחן למעשה קשיים של ילדים קטנים ומייחס אותם לכולם, האמת היא שמעל לגיל הרך אין התלמידים זקוקים עוד לקונקרטיזציה ולטיפול מוחשי בסביבתם, מפני שהתקשורת המילולית כבר קלה בעבורם והם מסוגלים לקבל דברים ולהביעם בדרך מילולית.
3. אין לקבל את ההנחה שלפיה רק הלמידה בדרך הגילוי מעניקה סיפוק, גם למידת קבלה עשויה להעניק סיפוק ולהגביר את ההנעה שכן עצם הבנת הנושא מהווה בעצמה גמול רב ללומד.

קבלה וגילוי הם שני קצותיו של רצף אחד הכולל נוסף לאלה, גם שלבים שונים. משהובהר כי קבלה וגילוי הם עניין של הדגשה בכיוון מסוים, נראה כי בהכרעה לטובת אחת משתי השיטות, יש לקחת בחשבון שיקולים כגון חומר הלימוד, גיל התלמידים, הזמן המוקצב ללמידת הנושא והמטרה הסופית של הלימוד.  ללימוד בשיטת הגילוי מתאימים לימודי כימיה, פיזיקה ומדעי הטבע האחרים הנלמדים במעבדה, היות והתלמיד מטפל בחומרים, עורך בהם ניסויים ומגלה חוקים והכללות על התנהגותם ותגובותיהם, אבל קשה לראות איך לומדים שפה זרה ומשמעותן של מלים חדשות בדרך הגילוי, או כיצד ניתן ללמוד בשיטה זו על מאורעות היסטוריים. אם כן, קיימים נושאים מסוימים בחומר הלימוד שלא ניתן ללמדם בדרך הגילוי, ויש נושאים שמוטב דווקא ללמדם בדרך הזאת.  גיל התלמידים הוא שיקול חשוב  נוסף בבחירת שיטת הלימוד. ילדים צעירים הנמצאים בשלב החשיבה הקונקרטית נזקקים ליותר מניפולציות וליותר התנסות מוחשית במידע ובתהליכים שעליהם ללמוד, משום כך פעולת הגילוי הלכה למעשה היא בעלת חשיבות רבה בלמידתם של תלמידים בכיתות הנמוכות והבינוניות של ביה"ס היסודי.  לשם הבנה משמעותית של חומר הלימוד יעיל הרבה יותר למסרו לילדים הנמצאים בשלב החשיבה הקונקרטית בעזרת מניפולציות וגילויים מאשר בעזרת מסירה מילולית מופשטת. בגיל זה יבין הילד את העובדות באופן משמעותי יותר אם במקום לקרוא עליהן בספר או לשמוע סקירה מילולית עליהן יגיע בעצמו אל הגילוי. למשל כדי ללמד את הילד גיאוגרפיה יעיל יותר להניח לו לשחק במשחק הרכבה שבו כל מדינה מהווה חלק, והרכבת כל החלקים יחד יוצרת מפה של אזור רחב שבו הגבולות ויחסי השטח ברורים לעין. ככל שמתבגר התלמיד משתכללת יכולתו המילולית, חשיבתו נעשית מוכללת ומופשטת יותר והוא משתחרר בהדרגה מן התלות בהתנסות ממשית ובגילוי לשם למידה, ותתאים יותר למידה בדרך הקבלה. ערכה של שיטת הגילוי טמון גם בהיותה שיטה שבאמצעותה ניתן לבחון את ידיעותיהם והבנתם של התלמידים בנושא מסוים, זאת בנוסף על היותה שיטה ללימוד. לאחר שהמורה הקנה לתלמידיו מספר עקרונות המסבירים תופעה מסוימת, הוא יכו לבקש מהם להעלות דוגמאות נוספות לאותן עקרונות או תופעות נוספות שעקרונות אלה יכולים להסביר, העלאת דוגמאות אלה היא פעילות גילוי ובאמצעותה יכול המורה לבדוק את המידה שבה הובנו העקרונות והקשר שלהם אל התופעות. במציאות בית הספר קשה מאד תאר מצב שבו ננקטת למידת גילוי טהורה או למידת קבלה טהורה בד"כ מונע המורה בעבודתו על פני רצף שבקצותיו שתי שיטות למידה אלה ושתיהן משולבות במידה זו אחרת בעבודתו.שתי השיטות, הגילוי והקבלה, משלימות זו את זו הן מבחינת השימוש בהן והן מבחינת תלותן זו בזו. אם על התלמיד לגלות דבר מה, תחילה עליו ללמוד.

מחקרים על שיטת הגילוי, או: מבעיות המחקר החינוכי:

מחנכים רבים תומכים בשיטת הגילוי עקב שיקולים הגיוניים והתרשמות מתגובות התלמידים. ישנם לא מעט אנשי חינוך אשר מתלהבים משיטות חדשות. כאשר מופיעה גישה חדשה בוחרים מורים מנוסים ומיומנים להפעיל אותו, מורים אשר מוכשרים להפעלת הגישה ואשר נערך מעקב מדוקדק אחר עבודתם ואחר כל מהלך הניסוי ותשומת לב מרובה מוקדשת לכיתה בה נערך הניסוי. תוצאות השיטה החדש מושוות בקבוצות ביקורת אשר בה לא מפעילים כל שינוי ולא מוקדמשת לה תשומת לב. במרבית הניסויים מסתמן לרוב יתרון לקבוצות הניסוי על פני קבוצת הביקורת, יתרון המיוחס לשיטה החדשה. אולם יתכן כי עצם תשומת הלב המיוחדת המוקדשת לקבוצת הניסוי הם המגבירים את ההנעה ללמידה והם המעלים באופן זמני את ההישגים. היינו הפעלת הניסוי והטיפול המיוחד בקבוצת הניסוי הם המשפיעים על התוצאות ולאו דווקא השיטה עצמה. תופעה זו ידועה כתופעת האותורן. (ניסוי: במפעלי חברת האותורן נערכו ניסויים שמטרתם לבדוק מהם תנאי התאורה האופטימליים בבית החרושת שיבטיחו יעילות מירבית בעבודה. נמצא שהן בקבוצת הניסוי והן בקבוצת הביקורת התפוקה עלתה כאשר הוגברה עצמת התאורה בשעות העבודה. כדי לאתר מהם הגורמים המעלים את רמת התפוקה ערכו החוקרים סדרת שינויים כגון הארכת שעות ההפסקה ועדיין התקופה עלתה. נמצא כי גורם ההתעניינות וההתעסקות בקבוצות והפעלת תנאים חדשים והיותם מרכז תשומת הלב הם אשר גרמו להעלאת התפוקה).

חזרה אל: למידה \ פסיכולוגיה בחינוך – סיכומים