סיכום מאמר: שלמה סבירסקי / הרפורמה: להוציא את התבן מן הבר (פרק 6)
מתוך המאגר: סיכומי מאמרים בחינוך
נקודת הפתיחה: הכרזת התלמידים המזרחיים כ"טעוני טיפוח", שאינם מסוגלים לעמוד בדרישות תוכנית הלימודים הרגילה, ופתיחת בתי ספר מקצועיים שיקלטו אותם.
הצעד הנוסף שנועד לשפר את החינוך התיכוני של תלמידים שנועדו ליטול תפקידי ניהול בחברה הוא הרפורמה, שעיקרה מעבר למערכת חינוכית בה 8 השנים בבית הספר היסודי ו- 4 השנים בתיכון משתנות ל: 6 שנים יסודי, 3 שנים חטיבת ביניים ו- 3 שנים חטיבה עליונה = דגם אירופאי קלאסי. מכאן נובע כי גיל הכניסה לתיכון מוקדם לגיל 12 ולא גיל 14. ההנחה הבסיסית ברפורמה זו היא שכך ניתן יהיה להתחיל יותר מוקדם במתן השכלה רצינית שמתאימה יותר לצרכי העולם המתוחכם. אך למעשה, חטיבת הביניים מאפשרת להתחיל בחינוך תיכון של אלו המיועדים להמשיך בלימודיהם = בני המעמדות הגבוהים, בעוד שבאותה העת מאפשרת לנפות את אלו שלא מיועדים לכך שילמדו בבתי ספר עממיים = בני המעמדות הנמוכים.
בישראל, הסתמנו 2 מגמות לשינוי המבנה:
– המגמה העיליתית – שאפו למבנה המבטיח התקדמות מרבית לעילית התלמידים מבחינה חינוכית ולימודית, וזאת על ידי "קיצוץ" בית הספר היסודי והרחבת החינוך בתיכון.
הצורך במיון מוקדם של תלמידים למוסדות העל יסודי הוא לאור הגידול הקב במספר הצעירים השואפים להשכלה ומוביליות. השינוי הוא כדי שתהיה דיפרנציאציה "כדי להוציא את התבן מן הבר". נוקטי הגישה: בעיקר אנשי החינוך העליון, מנהלים ואנשי אקדמית האוניברסיטה העברית.
– המגמה השיוויונית – דאגו לכלל הילדים: החזק, הבינוני, והחלש. הטיפוח המירבי של כולם יושג על ידי שיוויון במסגרות החינוך, בתכניות הלימודים, בסדרי לימוד, ובהכשרת מורים. (חינוך אחיד ושיוויוני). נוקטי הגישה: מורי החינוך היסודי ובעיקר הסתדרות המורים.
הרפורמה הייתה תוצר ישיר של תמונת החברה החדשה, הלא שוויונית שהתגבשה עם התיעוש (חברה תעשייתית מבוססת על ניהול ריכוזי, ומפתחת תמונה מדויקת לגבי מיקומו של פרט בחברה). המעבר ל- 6 שנות חינוך תיכון המלווה בניפוי קפדני, התגבש ברגע שהפקידות הממשלתית הבכירה, ומנהלי העסקים הגדולים יכלו להצביע על הביקוש הצפוי בבעלי השכלה גבוהה ובעובדים בקו הייצור.
מימוש הרפורמה החל בשנה 1963, תימצות התהליך:
– הארכת תחולתו של חוק חינוך חובה חינם מגיל 14 ל- 16. (וועדת פראוור).
– כאשר את השנתיים הנוספות שמו במסגרת של חטיבת ביניים.
– זלמן ארן פותח במדיניות המסלולים הנפרדים שנקראה "מדיניות הטיפוח" = על מנת לכוון את כל התלמידים למסלולים המתאימים להם ביותר, שבסופם או המשך לימודים, או יציאה לעבודה.
מזוהה בתכנית זו האינטגרציה שהיוותה הילה חיובית רצויה סביב תוכניתו של ארן. האינטגרציה בין אשכנזים למזרחיים בבתי הספר נתפסה כמביאה לקידמה חברתית ושתפטור את בעיית הפערים, אך בעצם התעלמו לגמרי מזה שאינטגרציה בגיל 12 באה מאוחר מדי ולא תשנה הרבה.
וועדת רימלט שגובשה בכדי לבדוק רפורמה זו, עוד היתה במהלך דיוניה בזמן שמשרד החינוך כבר החל בשינויים. במאי 1968, סיכמה הוועדה את דיוניה והמליצה להשתית את החינוך על פי הרפורמה. התכנית התקבלה על ידי הממשלה.
האינטגרציה כאמור שימשה כמעניקת גוון לאומי שיוויוני לרפורמה, מבחינת תומכי הרפורמה, אך בעצם היא זו שגרמה לרפורמה להיעצר באמצע הדרך. (האינטגרציה כמדע פוליטי ולא כגישה חינוכית).
קיבוצים רבים סירבו לקבל תלמידים בני מושבים מזרחיים לבתי הספר האיזוריים שלהם, ואף הגישו בג"צ על כך. משרד החינוך לא קבע מדיניות רשמית בנושא האינטגרציה בחינוך אלא רק 20 שנה (!) לאחר אימוץ תכנית הרפורמה והאינטגרציה. בפועל, עד אז היה מספר קטן מאד של בתי ספר אזוריים אינטגרטיביים.
באותם אזורים בהם הונהגה אינטגרציה בבתי הספר היסודיים, התברר שהמיזוג בין מזרחים לאשכנזים, בניגוד לציפיות:
– לא מעלה ולא מוריד את הישגיהם הלימודיים של הילדים המזרחיים.
– הכינוס של ילדים משכונות שונות לא משפיע על דפוס היחסים החברתיים ביניהם.
מבחינת אינטגרציה בחטיבות הביניים, היו בתי ספר שעוד בשלב התכנון קבלו פטור ממנה. למעשה, הרפורמה הופעלה במקומות בהם לא נתקלה בהתנגדות חריפה (מצד הורים) בעיקר בישובים הומוגניים יחסית ובישובים בהם הופעלה אינטגרציה גבוהה בבתי הספר היסודיים, ואילו בריכוזי אוכלוסייה גדולים בהם ישנה אוכלוסייה מגוונת, דווקא שם בוצעה הרפורמה באופן חלקי.
יש לציין כי המאבק המעמדי חצה קווים של דת, עדה, ולאום:
– ערבים נוצרים התנגדו למיזוג עם מוסלמים עניים.
– החינוך העצמאי לא הסכים לרפורמה.
– הורים מזרחיים מבוססים התנגדו לרפורמה.
רפורמה, אינטגרציה, וחינוך ל"טעוני טיפוח"
הרפורמה של ארן הצליחה בהשגת ייעדיה הראשונים. העלאת רמתו של החינוך היכון והארכת השהות בבית הספר התיכון של המיועדים ללימודים גבוהים. תכניות הלימודים שונו בהתאם לתלמידי הרמות הגבוהות והבינוניות בעיקר, ולא לתלמידים חלשים והקבצות נמוכות (למעט מקרים ספורים מאד).
מבחינת האינטגרציה, במערכת החינוך היו מסגרות שונות שאיפשרו להפריד בין בני המעמדות והעדות השונות כגון: מערכת לטעוני טיפוח, הקבצות, בתי ספר מקצועיים וכו'. כך שתוצאות הרפורמה עומדות בניגוד גמור להצהרותיהם של אלו שפעלו לקידומה.
ממחקר שנעשה על המתרחש בחטיבות הביניים, עולה שרוב החטיבות עשו ככל שביכולתן להפחית את ההטרוגניות, ואפילו הפעילו אמצעים בלתי תקינים לשם כך:
– הומוגניזציה של כיתות האם על ידי שימוש בשיטות סלקציה שיצרו כיתות הומוגניות, שונות זו מזו בהרכב תלמידיהן, באותה שכבה.
– אי מניעה ואפילו עידוד של נשירת תלמידים "חלשים" אל מחוץ לבית הספר.
– נטייה כללית לדיפרנציאציה ולטיפול והצבה סלקטיביים של תלמידים ברמת הייעוץ וההכוונה והאווירה הכללית במוסד החינוכי.
בעצם, הרפורמה והאינטגרציה גרמו לכך שמזרחיים ואשכנזים ייפגשו תחת גג אחד – בבית הספר – אבל לא באותה הכיתה.
תוצר נוסף של הקמת חטיבות הביניים האינטגרטיביות היה הפנייה הגוברת של תלמידים "חלשים" אל מסגרות החינוך המיוחד, תלמידים שבסדר החינוכי הקודם לא היו מיועדים אליו כלל. נמצא שככל שהחטיבה נמצאת בסמוך לתיכון סלקטיבי ויוקרתי, כך מנופים ממנה יותר תלמידים חלשים שהם מזרחיים.
הרפורמה תרמה להשרשתו של דימוי עצמי נמוך אצל הילדים המזרחיים, דבר המשפיע על ציפיותיהם ושאיפותיהם.
האינטגרציה שהיתה אמורה להגביר את תחושת ההזדהות הכלל חברתית לא הצליחה בכך, והמסגרות החינוכיות החדשות לא ביטלו את תחושות ההזדהות העדתית בקרב התלמידים.
