ניתוח תמיד היה חלק מהפילוסופיה, אך ברטראנד ראסל (1872-1969) הציג את הפילוסופיה האנליטית ונתן למונח משמעות חדשה, שבו ניתן לנתח את המציאות עצמה. כיום, הפילוסופיה האנליטית אינה עוסקת בכך אלא בביאור מושגים ומילים. היא עוסקת בקשר שבין שפה למציאות, ומתרכזת בניתוח תחביר של משפט, תוך הבנת המושגים שבו, משמעות הסדר שלהם וכו'. משתמשים במושגים ניתוח מושגי ופילוסופיה של שפת היומיום כמונחים נרדפים להבנת מגוון ההקשרים הלשוניים בשפה המדוברת. מאפיין בולט של פילוסופיה זו הוא יומרה לנייטרליות – התעקשות על ניתוח ולא פרשנות, ללא הוספת משמעויות חדשות. למעשה, רוב הפילוסופים של החינוך היום רואים עצמם כאנליטיים. המתנגדים לפילוסופיה אנליטית טוענים שלא ניתן להסתיר את הדעות האישיות והן מחלחלות לניתוח, אך הם לא רבים.
ניתוח פילוסופי בחינוך – בשנות ה-50 עד שנות ה-70 של המאה ה-20, נעשה מאמץ רב לניתוח שפת החינוך ומושגיה, מתוך האמונה שהשפה אוצרת בתוכה משמעויות ודקויות בלתי מודעות שיש להן חשיבות מכרעת בהבנת מושגי היסוד בחינוך. לעתים טוענים שהניתוח אינו מקדם כלל, אך הוא עשוי למעשה להבהיר מושגים כדי שיהיו ישימים למחקר או אף להביא לזניחת רעיונות חינוכיים.
אל מול השימוש בניתוח, פילוסופים אחרים התמקדו במטפיזיקה, שהיא הענף הפילוסופי העוסק בטבעם היסודי של המציאות והקיום. לעתים דעות הפילוסופים היו הגנה על עמדות במטפיזיקה כמו אידיאליזם ורציונליזם, ולעתים היו פשוט הדרך הראויה לניהול חינוך לפי אותו פילוסוף. מנגד, פילוסופים אנליטיים חשבו שניסיון לפתח תכנית חינוך ריאליסטית או אידיאליסטית שגוי. זאת, על בסיס המחשבה שאין התאמה חד חד ערכית ועל בין אמונות פילוסופיות לבין שיטות עבודה ויישום, לכתחילה או בדיעבד.
פילוסופים אנליטיים טענו שהאחרים מעורפלים מדי והוכיחו את יעילותם במחקר החינוך. מנגד, פילוסופים מסורתיים לפחות המשיכו בעקביות לשאול את השאלות הגדולות מימי יוון העתיקה, בעוד האנליטיים התנהגו כאילו שאלות קיומיות כאלה הן מעבר להישג ידם. ראסל בעצמו עסק בשאלות כאלה, אך טען שהיות שאינן ניתנות לניתוח, אין מדובר בפילוסופיה.
הפילוסופים המסורתיים הוסיפו לאידיאליזם ולריאליזם גם את הפרגמטיזם של דיואי כנקודת מוצא למחשבת החינוך, אך דיואי לא אהב כלל קישור עמדות שיטתיות לתוארי השם ולמונחים הללו. הוא לא היה מסורתי אך גם לא היה אנליטי.
הניתוח של הוראה – הוראה היא במישור אחד עיסוק מקצועי לפרנסה. פילוסופים היו עוסקים לניתוח מושג זה בשאלות על פעולות ההוראה – מה בדיוק עושים וכיצד זה שונה מתפקידים אחרים. שאלה מעניינת יכולה להיות "האם התלמידים שלך לומדים?", ובכך לבחון את הזיקות בין הוראה ללמידה. דיואי השווה את ההוראה למכירת סחורות, כיוון שלא ניתן למכור ללא שיימצא קונה, ובאותה מידה מורה לא סיים יום הוראה אם תלמידיו לא למדו. מרבית הפילוסופים מסכימים שמורים אמנם מתכוונים להביא ללמידה, אך לעתים תלמידים נכשלים גם כאשר המורים עובדים קשה להצלחתם (עיין ערך גל החרדה בארה"ב סביב שיגור הספוטניק).
שפלר וסמית' הציגו את התזה הסטנדרטית שלפיה מהוראה לא נובעת למידה, וכי שלושה קריטריונים מאפיינים את ההוראה: התכוונות (המורה מתכוון להביא ללמידה), סבירות (סביר שדרכי המורה ישיגו את הלמידה) ואופן הפעולה (פעולות המורה צריכות להיות ראויות).
את הקריטריון הראשון רוב הפילוסופים מקבלים, אך לא כולם. קומיסר טען שיש פעולות כמו הצגה, המחשה ועוד שמבוצעות מתוך כוונה לעורר מודעות ולא למידה, אך בפועל יכולות להיחשב להוראה. דיואי גרס שהמורה רק מכוון את התלמיד, והלמידה היא משהו שהתלמיד מבצע בעצמו. הוא הסכים עם קומיסר שהמורים צריכים לפתח את מודעות התלמידים אך מבחינתו גם זו הייתה חלק מלמידה, אף שיש להמשיך ולחתור ללמידה משמעותית יותר. למעשה, דיואי טען שבהכרח מהוראה נובעת למידה. למעשה, קומיסר רצה לגונן על התלמידים מפני ההגדרה הצרה של הלמידה כהשבת התשובה המצופה לשאלה, אלא לכוון יותר לעבר "למידה התפתחותית". לעומת זאת, באפשרותנו להגדיר את הלמידה במשמעות רחבה כמו דיואי, ואז אפילו מודעות היא בעצם לימוד שמשהו קיים או אפשרי, ובכך הקריטריון מוצדק.
באשר לקריטריון השני, טוען שפלר כי על המורה לבחור בשיטות שיוליכו לתוצאה הרצויה. גם כאן יש מחלוקת רבה. חלק מהמפקחים מבקרים מורים על שאינם משתמשים בשיטות הסבירות ביותר, אך רבים מהם נזהרים מפני פגיעה באוטונומיה של המורה בבחירת דרכיו ומפני ששיטות רבות עומדות בקריטריון הזה. נודינגס מציעה היבט נוסף, לפיו יש להבין את הסבירות כך שתוצר ההוראה הסבירה הוא בהכרח הלמידה המכוונת, ומשום כך יש לנטוש את התזה הסטנדרטית ולהבין שבהכרח מהוראה נובעת למידה. היא מסבירה שעל המורה לדגום את סבירות שיטותיו לכל אורך השיעור, ומשכך הוא שומר על סבירות מקסימלית להשגת למידה, וביחד עם קריטריון ההתכוונות הכרחי שהלמידה מתרחשת כל הזמן. מעניין לראות גם כי לדעת המתנגדים לנודינגס, אפשר לבחון הוראה גם ללא התייחסות לתלמידים בכלל, אלא רק תוך הסתכלות במורה.
טיעון נוסף בזכות התזה הסטנדרטית מבחין בין פועלי משימה (כמו חיפש והתחרה) לפועלי הישג (כמו מצא וניצח). בצמד הורה-למד, הראשונה היא מילת משימה והשנייה מילת הישג, והמיוחד כאן הוא שאין מדובר באותו אדם – כדי לבחון אם ההוראה הצליחה, כלומר אם התרחשה למידה, עלינו לבחון את התלמיד. זאת, בדומה לצמד טיפל-ריפא. מנגד, אפשר להשתמש בהוראה (teaching) בשני המובנים.
בקריטריון אופן הפעולה, ניסה שפלר להבחין בין עבודתו של מורה אמיתי לעבודת מכונת הוראה העוקבת אחר תסריט ידוע מראש, כיוון שמורה אמור להכיר ברציונליות של תלמידיו. הקריטריון בעיניו הוא בחינה אם המורה מכיר בכוח השיפוט של התלמיד. קריטריון זה מאפשר להבחין בין הוראה לאינדוקטרינציה, אשר תענה על שני הקריטריונים הראשונים בתזה הסטנדרטית. הקריטריון מוצג באופן חלש ורק מבקש שהתלמיד לא יהיה "מנוע באופן שיטתי" משאילת שאלות. אין הכרח לעודד אותו לעשות כן, אלא רק נדרשת היכולת. באשר לאינדוקטרינציה, מציג גרין את הרחבת קו הרצף של ההוראה. לפיו, הוראה עוסקת בידע ואמונות מצד אחד ובהתנהגות ומעשים מצד שני, ויש קו רצף בכל אחד מהם – מהנחיה ועד תעמולה ושקר, ומאימון ועד הפחדה. ההוראה, עבורו, נכנסת תחת "אזור התבונה", שבקצותיו נמצאים ההתניה והאינדוקטרינציה, ועל כן לגיטימי לחלוק על שייכותן להוראה.
ניתוחים עכשוויים של הוראה – גם היום עוסקים פילוסופים של החינוך בניתוח מושג ההוראה.
מקמילן וגאריסון הציגו מושג ארותטי של הוראה – "ללמד מישהו משהו משמעו להשיב על שאלותיו על נושא לימודי כלשהו". הם טוענים שהכרחי שהתלמידים ישאלו שאלות אשר יפתרו את מבוכתם בנוגע לנושא מסוים, ועל כן המורים מצופים לצפות את שאלות אלו להשיב עליהן במערכי השיעור שלהם. לטענתם, הוראה ארותטית יכולה להגביר את הנעת התלמיד המרגיש שעונים על שאלותיו, אך ייתכן שלא יהיה אכפת לתלמיד מאותה מבוכה אינטלקטואלית כלל. בנוסף, הם מצמצמים את ההתייחסות לפעולות אינטלקטואליות בלבד, וטוענים שאם המורה מראה שהוא מתעניין בך כאדם או אולי מייעץ על תחומים אחרים, זה "בשולי" ההוראה.
פילוסופים אחרים של החינוך חושבים אחרת, וטוענים שהפעולות המוסריות הכרוכות בהוראה הן מרכזיות. ליירד טוענת שלא ניתן להתמקד רק במבוכות האינטלקטואליות, וכי יש מסיחים רבים שיש לפתור לעתים לפני הגעה ללמידה כזו, ולכן יש להביא בחשבון אף קודם את המבוכות האנושיות ואת האינטרסים של תלמידים ספציפיים. יש כאן אולי גם הרחבה בניתוח של לימוד למיומנויות חיים מעבר לידע אינטלקטואלי. גישה זו מתקרבת לתפיסת הניתוח של ראסל, והיא לוקחת צעד נוסף בדרך להרחבת הטווח של העניינים שבהם עוסקת הפילוסופיה.
מאמרים:
פילוסופיה, פילוסופיה של החינוך ותאוריה חינוכית – מהלכה למעשה \ מיכאל אוחנה
לחשוב את חייך – הסיפור האישי פוגש את הסיפור הפילוסופי \ אדיר כהן
חזרה אל: פילוסופיה של החינוך – סיכומים
